| Vitruve Pour Mémoire |
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En mars 1973 est paru dans la revue "INTEREDUCATION"
n°31 un texte intitulé "Une école différente"
signé par l'Ecole Vitruve. Nous le livrons tel quel.
IPEM = Institut Parisien de l'Ecole Moderne
HLM = Habitation à Loyer Modéré
CEG = Collège d'Enseignement Général
APE = Association de Parents d'Elèves
Depuis quelques années, plus précisément
depuis 1968, les mouvements pédagogiques connaissent une
crise, et si certains subsistent d'autres disparaissent.
Echec ?
Ce n'est pas évident.
L'intérêt accru pour les problèmes de l'éducation
qui s'étend de plus en plus largement des enseignants à
toutes les couches de l'opinion publique nous semble plutôt
être le signe que les mouvements pédagogiques ont
atteint partiellement un de leurs objectifs en participant à
cette sensibilisation.
Alors fin d'une illusion pédagogique ?
Ou plutôt crise de conscience, évolution ?
Les camarades qui animaient l'IPEM ces dernières années
ont pensé que la structure qu'ils avaient créée
n'était maintenant plus adéquate.
Parce qu'INTEREDUCATION est l'oeuvre coopérative de praticiens
de la pédagogie, parce qu'il est un outil précieux
d'expression, d'informations et de confrontations libres, où
la censure ne joue pas, ce qui est trop rare pour ne pas être
préservé, un groupe de collègues gravitant
autour de l'école de la rue Vitruve a décidé
de redonner vie à l'IPEM et de participer à INTEREDUCATION.
Dans ce numéro 31, premier numéro du nouvel IPEM,
nous présentons globalement quelques données de
base de notre école: son environnement, son implantation,
le fonctionnement de l'équipe pédagogique.
Mais nous voulons que nos pages soient une tribune ouverte aux
enseignants et aux non-pédagogues et nous invitons chaque
lecteur à participer à nos travaux.
L'ECOLE : ses origines
Face aux résultats catastrophiques de l'enseignement
"traditionnel" un inspecteur primaire, Robert Gloton,
décida en 1962 de créer un groupe expérimental
où, pensait-il, le "matraquage" et la ségrégation
scolaire seraient évités grâce à des
techniques pédagogiques appropriées. Des maîtres
volontaires d'expérience et d'origine diverse furent regroupés
dans cette école et l'expérience démarra
sur ces bases.
Quartier Charonne dans le 20è arrondissement (Est de Paris),
quartier populaire à population à majorité
ouvrière, avec une forte propportion de travailleurs émigrés,
quartier particulièrement déshérité
sur le plan social : logements étroits, sans confort minimum,
taudis voisinnant maintenant avec des HLM et quelques immeubles
neufs.
Deux éléments du contexte sur 235 enfants :
- Dérogation de secteur 28%
- Enfants de travailleurs émigrés 38%
Une école caserne qui jouxte un CEG, une cour de 1100 m2
pour plus de 550 élèves (soit 2 m2 par enfant) de
6 à 16 ans encadrés par 40 adultes (instituteurs
et professeurs). Bâtiment vétuste de 2 étages
adaptés à une pédagogie du cloisonnement
et de la non-expression.
Un directeur commun à l'école primaire et au CEG
Aujourd'hui 11 maîtres pour 10 classes dont un déchargé
de classe assure la coordination et un poste de rééducation
à mi-temps. L'an dernier il y avait une psychologue à
mi-temps, mais pas de rééducateur. Cette année,
le contraire ! On ne peut pas tout avoir...
Les objectifs du début restent valables (lutte contre la
ségrégation) et sur ce terrain nous avons obtenu
des résultats qu'il faudrait pouvoir vérifier dans
la future vie sociale et individuelle de ces enfants, mais notre
démarche actuelle déborde largement sans l'exclure
le problème des techniques d'apprentissage pour s'attacher
davantage à une conception globale de l'éducation
et des rapports humains : qu'est-ce que la vie ?
Des familles et une école
Des familles...
Les familles concernées habitant notre îlot de la
Place de la Réunion sont représentatives de ce milieu
social pour lequel l'école primaire, gratuite et obligatoire
a été instituée en 1881. Elle sont issues
des générations prolétarisées par
l'industrie et l'urbanisme du XIXème siècle. Leur
vie matérielle : logement sinon vétuste, toujours
très exigu, horaires de travail déjà harassants
auxquels s'ajoutent les temps de transport.
Avec cela, ce sentiment de culpabilité qui remonte à
l'enfance, à l'école. Parce qu'on n'a pas suffisamment
bien appris, on a récolté le travail ingrat, sans
joie ou épuisant; c'est la règle : on la croit inévitable.
On était bon écolier, mais les parents sans argent
ne peuvent offrir le luxe d'études longues à leurs
enfants.
Voilà donc le portrait de "nos parents" du quartier
: angoissés parce qu'ils tiennent avant tout à la
réussite scolaire qui doit conduire à la réussite
sociale ou à une vie plus intéressante. Si leurs
enfants accèdent à cette fameuse promotion dans
la hiérarchie des tâches édictées par
la structure capitaliste, le cycle sera rompu.
14% environ de nos élèves sont nés dans ces
familles.
Entrent dans cette même catégorie les familles immigrées.
Désormais on ne "monte" plus de sa province pour
fournir les usines en main-d'oeuvre sous-payée, on vient
de plus loin : d'Afrique du Nord, du Portugal, de Yougoslavie,
d'Espagne, d'Italie... Il faudra de plus que les enfants oublient
la coutume et la langue d'origine, abandonnant ainsi leur culture
pour une autre qui est encore trop souvent donnée pour
supérieure.
40% de notre population scolaire est dans cette situation.
Les enfants immigrés se répartissent ainsi :
- 40% de filles;
- Espagnols + Portugais : 45%;
- Algériens + Marocains + Tunisiens : 35%;
- Italiens : 7%;
- Divers (Côte d'Ivoire, Grèce, Yougoslavie, Turquie,
Pologne, Allemagne, Israël) : 13%
Depuis quelques années, dans le cadre de la rénovation
de Paris, s'établissent peu à peu une mutation et
l'implantation d'un nouveau type d'habitants d'un autre milieu
socio-culturel (professions libérales, cadres) logés
dans des conditions matérielles très différentes,
immeubles à haut et moyen standing.
Aux habitants du quartier s'ajoute une nouvelle population scolaire
provenant d'un milieu culturel plus favorisé et en recherche
face au monde actuel qui ne la satisfait plus. Ces familles ont
fait un choix pédagogique selon des critères touchant
généralement au bonheur de leurs enfants, à
leur intelligence, beaucoup qu'à l'accumulation des connaissances
et au dressage disciplinaire. Parfois, la demande de dérogation
de secteur recouvre une motivation ambigüe : le changement
d'école survient après de nombreux échecs
dus ou non aux méthodes prédédemment employées.
... ET UNE ECOLE DIFFERENTE
Une école publique, gratuite et obligatoire abritée
dans une architexture de forteresse mais à l'intérieur
de laquelle les choses ne vont pas comme ailleurs leur train régulier
et sans surprises sur le fond des sempiternelles leçons
apprises déjà par cinq générations.
Ses buts :
La lutte contre la ségrégation : nous ne répondons
pas aux problèmes que posent les échecs scolaires,
les blocages, les perturbations du comportement par une attitude
ségrégative, c'est-à-dire l'orientation vers
une classe spécialisée.
Le changement du contenu : en s'attaquant au cloisonnement entre
l'école et la vie, dans les limites des concessions indispensables
pour l'entrée en sixième.
Les moyens employés :
- pas de note;
- pas de classement (même par lettre);
pas de punition ou de récompense;
- compétition évitée le plus souvent possible;
- discussions admises avec ou sans le maître;
- essai de vie en système coopératif;
- le maître ne se présente pas comme puits de connaissance
et être infaillible;
- emploi du prénom et tutoiement réciproque entre
maître et élèves (non obligatoire bien sûr
mais qui s'installe spontanément);
- les enfants ont un certain pouvoir de décision et individuel
et collectif;
- les rapports avec les parents sont envisagés non sous
l'angle de la coalition habituelle des adultes (parents et maîtres)
face aux enfants, mais sur le plan d'une discussion où
l'on essaie de n'être pas juge et qui aboutit quelquefois
à une complicité inverse, enfant-maître face
aux parents;
- travail en équipe des maîtres.
tels sont nos postulats, mais ils ne constituent pas des recettes
magiques face aux barrières individuelles de part et d'autre,
face aux obstacles extérieurs parmi lesquels :
- la société extérieure entièrement
hiérarchisée;
- image traditionnelle de l'école, du maître et de
l'adulte, éléments vécus continuellement
depuis la petite enfance et apportés à l'école
par les enfants... et quelquefois par les maîtres sans que
cela soit conscient;
- formes de la vie sociale qui ne permettent ni à l'aspect
collectif, ni à l'aspect individuel de se développer
pleinement;
- autre donnée essentielle, les "connaissances"
officielles exigées par la structure de l'Education Nationale
(pour ne parler que d'elle) qui imposent un objectif même
si nous en aménageons nous-mêmes les formes d'acquisition;
- dernière donnée tout aussi déterminante
: l'école obligatoire. Face d'une part à ces données
"existantes", d'autre part aux bases pédagogiques
de notre travail, il semble difficile de vivre autrement que sur
un terrain de contradictions continuelles, de compromis provisoires.
Il est donc indispensable d'expliquer simultanément
aux parents le pourquoi d'une apparence qui les déroute
et de les associer aux processus éducatifs.
Par ailleurs, cette école ne veut pas seulement lutter
sur le plan interne mais aussi exploser dans un mouvement dialectique
:
- sortir de son cadre-ghetto, stérile et coupé de
la vraie vie;
- et s'ouvrir à tous, et plus particulièrement au
quartier, "qu'aller à l'école" ne soit
plus l'habitude trop souvent morne de l'enfance mais devienne
l'habitude dynamique des habitants (enfants et adultes) du quartier.
"L'école, maison communautaire du quartier",
ce n'est pas une utopie. Des réalisations en ce sens existent
déjà en Angleterre et dans les pays scandinaves.
LES RAPPORTS AVEC LES PARENTS
Traditionnellement les rapports avec les parents ont lieu sous
forme d'échanges d'informations : apport d'informations
sur l'activité de l'enfant à l'école (bulletins,
notes), demande d'informations sur le comportement de l'enfant
dans la famille (questionnaire aux familles). La coopération
des parents est demandée comme répétiteurs
ou comme censeurs pour renforcer le rôle du maître
à la maison. Ils sont parfois invités (distributions
de prix, fêtes). La vie de l'école échappe
aux parents sauf dans le cadre d'APE, intervenant en face de l'institution-école
comme une autre institution. Là, chacun risque d'être
figé dans son rôle ou ce qu'il croit être le
rôle de l'autre, au-travers de sa propre expérience
(pour les parents par exemple, l'expérience qu'ils ont
eue de l'école).
A Vitruve, la démarche tend à amener les parents
à intervenir comme partie prenante dans la vie de l'école,
reconnus comme éducateurs à part entière,
ce qui passe par une tentative d'établir un autre type
de communication.
L'information n'a pas comme seul objet l'enfant comme individu
mais la vie de la classe, de l'école.
- visites de classes;
- réunions des parents d'une classe ou d'un niveau;
- permanence du coordonnateur le samedi matin;
- bibliothèque des parents.
Ces formes de communication, outre le passage d'une information,
permettent que s'établisse un contact différent
du contact "maître-famille" et permet parfois
des discussions entre parents.
ATTITUDE DES PARENTS FACE A L'ECOLE
Les parents connaissent une certaine inquiétude face
à l'école en général. Dans le système
social, la réussite, la recherche du travail, sont de plus
en plus conditionnés par la réussite scolaire. Dès
l'entrée de l'enfant à l'école, cette inquiétude
va se manifester, davantage à certains moments : apprentissage
de la lecture, entrée en 6ème, elle va même
pousser certains parents à demander que l'apprentissage
de la lecture soit abordé dès la maternelle.
C'est une inquiétude sociale, non créée par
l'école en elle-même, mais renforcée par elle
dans la mesure où elle distingue bons et mauvais élèves,
encourage la compétition, répond aux échecs
par la ségrégation, la sélection.
Face à l'école traditionnelle, l'inquiétude
est toute entière concentrée sur l'enfant : va-t-il
réussir à l'école ? et non pas : l'école
sera-t-elle capable de lui enseigner quelque chose ? Cette école
est, à part quelques modernisations de façade, celle
que les parents ont connue eux-mêmes, où travail,
apprentissage, sont synonymes d'effort inconditionnel et de contrainte,
où réussir signifie acquérir un savoir défini
codifié dans les programmes et dans des délais déterminés
(savoir lire à la fin du CP). L'échec est l'échec
de l'enfant et l'inquiétude se transforme en auto-culpabilisation,
le "mauvais élève" est à réformer,
à rejeter, à envoyer en classe spéciale :
adaptation, perfectionnement, transition... L'école est
elle-même rarement remise en cause, c'est à l'enfant
de se normaliser.
A Vitruve, l'inquiétude des parents est moins projetée
sur l'enfant que sur l'école. Ce n'est plus l'école
qu'ils connaissent, c'est un inconnu angoissant.
Les parents craignent qu'on ne contraigne pas suffisamment leurs
enfants à travailler, donc qu'ils ne travaillent pas. Venant
eux-mêmes d'un système scolaire où travail
= contrainte, retrouvant pour beaucoup, cette même règle
dans leur vie professionnelle, avec des impératifs de rendement,
de cadences imposées, ils sont inquiets devant une école
non normative par rapport aux règles sociales actuelles,
devant une école où on déclare vouloir rendre
les enfants autonomes dans leur vie, leur travail, alors que pour
eux, adultes, le droit à l'autonomie est nié dans
leur vie quotidienne et dans leur travail.
L'attitude des parents face à notre école est souvent
ambigüe car elle est le reflet de la contradiction qu'ils
vivent et souvent découvrent à travers leur enfant
: la souffrance dans un système aliénant où
règne la division du travail, la contrainte, l'aspiration
à vivre autrement et la crainte devant l'inconnu, la crainte
que leur enfant ne puisse plus s'intégrer à ce système
caqr non préparé par une école ne lui apprenant
pas à répondre à la norme.
Ceux qui se montrent le moins inquiets, pouvant le mieux accepter
ce qui se passe dans l'école, sont ceux qui assument déjà
cette contradiction pour eux-mêmes en tant qu'adultes et
qui ont décidé d'y mettre volontairement leurs enfants
: un courant de demandes de dérogation se développe
depuis quelques années. Ou encore ce sont ceux qui sont
le moins soumis à un mode de travail contraignant.
LE DIALOGUE
Lorsqu'ils entrent pour la première fois dans l'école,
les parents jouent généralement leur rôle,
même si ce n'est qu'un jeu, c'est-à-dire qu'ils n'assurent
pas alors leur ta^che éducative. A l'issue de la rencontre
il peut y avoir transformation. C'est le cas lorsque la personne
s'est sentie écoutée.
Pour que l'état actuel des choses (le cloisonnement enseignement-parents)
change, il est nécessaire de faire évoluer ces relations
par une modification dans notre propre attitude : remise en cause
de notre technicité, de nos critères de jugements
portés sur l'enfant. Ils seraient beaucoup plus axés
sur le comportement que sur les résultats purement scolaires,
il y aurait refus d'une image de marque.
Nécessité aussi d'orienter notre réceptivité
vers un meilleur rapport de personne à personne dans l'entretien.
Car nous ne devons pas nous borner au rôle unique de révélateur
mais à celui aussi de donneur et de receveur. Ces relations
peuvent s'établir au niveau d'une plus étroite collaboration
par un apport réciproque destiné à faciliter
l'intégration du monde "extérieur" : travaux
collectifs avec les parents (fête), relations plus individuelles.
Pour mieux se connaitre : aller chez eux, parler de nos problèmes,
des leurs, trouver des terrains de discussion communs, hors des
enfants et de l'école. Mais également par la participation
active des parents dans l'école.
LE PROJET
Que l'école ne soit pas un monde clos sur lui-même,
cloisonné à l'intérieur par une division
hiérarchique du travail (travail "noble" de pédagogue
: transmettre des connaissances intellectuelles, la culture -
tâches secondaires ou subalternes : enseignement pratique,
surveillance) mais toute situation vécue est potentiellement
éducative.
L'éducation ce n'est pas une suite de moments privilégiés,
ce qui implique une prise en charge globale de la vie de l'école
(y compris les tâches matérielles) et de tous les
enfants par l'équipe et non un repli de chacun sur son
enseignement, sa classe, avec ses élèves.
LES PARENTS CO-EDUCATEURS
Les parents sont de fait, qu'ils le veuillent ou non, éducateurs.
Le dressage de la prime enfance, les jugements moraux implicites
ou explicites deviennent le code pour les jeunes esprits si perméables
devant la toute puissance magique exercée par l'adulte.
La fonction de l'école est de délivrer l'instruction;
l'éducation se faisant discrètement à travers
le contenu de son enseignement.
De fait, parents et enseignants sont co-éducateurs. Mais
ils le sont en des lieux et des moments distincts, dans des domaines
qui se veulent différents. L'école d'ailleurs est
"interdite à toute personne étrangère
à l'établissement".
Nous essayons de faire en sorte qu'il en soit autrement :
- afin de mettre à égalité fonction-parent,
fonction-enseignant;
- afin de redonner aux familles un pouvoir d'appréciation
devant l'institution sociale et par suite un pouvoir de décision;
- afin de leur rendre la responsabilité de leurs enfants
durant les heures scolaires;
- afin d'établir avec eux une relation humaine et non plus
une relation d'institution à institution;
- afin de recréer ensemble une autre forme de vie,
nous avons proposé non seulement des structures d'accueil,
de réception, de conversation mais aussi des structures
d'action. Ce sont essentiellement, par ordre chronologique, les
clubs puis les ateliers.
A Vitruve, une demi-journée par semaine, la structure traditionnelle
de la classe éclatait.
Le mardi après-midi, la totalité des enfants de
l'école avaient la possibilité de s'inscrire dans
un des vingt clubs qui leur étaient proposés (sérigraphie,
théâtre, photo...). La plupart des clubs recevaient
de 8 à 12 enfants. En raison de cet effectif limité
(nécessaire si l'on veut rendre positif ce système),
l'équipe des maîtres (11 personnes) ne se révèla
pas suffisamment nombreuse.
Ce fut l'occasion de faire appel à des parents volontaires
pour venir faire quelque chose avec un groupe d'enfants, matérialisant
notre désir d'ouverture de l'école. C'était
aussi l'occasion d'impliquer des "non-spécialistes"
des non-diplômés dans l'institution école.
Àu total, 32 animateurs : 11 enseignants, 15 parents, 3
étudiants et une psychologue.
Même si elle ne permettait pas, en raison de problèmes
multiples (financier, de locaux, de cohérence dans l'animation),
l'expérience des clubs fut largement positive. Surtout
son schéma organisationnel nous sembla être le premier
pas du décloisonnement.
L'organisation mise en place cette année a pour but de
diminuer les discriminations entre milieux socio-culturels, dues
en partie au choix fixe d'une seule demi-journée de clubs.
LES ATELIERS DANS LE DECLOISONNEMENT
Cette structure comprend : des ateliers permanents ayant lieu
tous les matins : mathématiques, français, théâtre,
,activités calmes (cartonnage, couture, crochet...)
Des ateliers permanents ayant lieu toute la journée : bibliothèque,
peinture, poterie, musique.
Des ateliers occasionnels qui correspondent à des propositions
spontanées et diverses ne nécessitant pas une continuité.
Des ateliers hebdomadaires : écoute de disques, danse folklorique,
sciences naturelles, jardinage...
Les personnes volontaires choisissent leurs rubriques, leurs jours,
leurs horaires. Certaines ont diversifié leurs domaines
d'action.
Les ateliers sont partie intégrante du décloisonnement.
Et si, jusqu'au 16 novembre, date de notre première réunion
de bilan il y avait spécialisation des parents vers les
activités dites moins scolaires, les maîtres conservant
l'exclusivité des maths et du français, ce n'est
plus le cas.
L'EQUIPE PEDAGOGIQUE
L'équipe -> elle est d'abord équipe
pédagogique -> sa fonction s'oriente essentiellement
vers le travail enseignant. Cette détermination lui donne
une ligne.
sa spécificité :
son travail pédagogique
Le rassemblement a eu pour origine (il y a 11 ans) une volonté
d'action dans le but défini d'améliorer (selon des
critères qui nous sont propres) la qualité de notre
tâche.
mais équipe...
En cela, l'équipe des maîtres ne se distingue
pas de toute autre équipe en milieu de travail.
comme toute autre équipe...
Laboratoires et centres urbanistes, médecins dans les hôpitaux...
par choix ou par nécessité sont de plus en plus
nombreux à s'orienter vers cette formule de réflexion
et d'action collective.
avec ses particularités
Par conséquent nous voyons que le groupe ne s'est pas fait
de manière informelle, élaboré en creuset
psychanalitique. Mais bien entendu il ne peut ni ne veut échapper
aux conséquences d'une coexistence quotidienne et d'une
confrontation permanente.
Ainsi d'une dynamique aux surgissements multiples se dégage
actuellement un comportement existentiel : l'autonomie.
COMPOSITION DE L'EQUIPE
- 11 maîtres
dont 1 maître détaché : le coordonnateur 7
hommes
13 personnes - le directeur administratif 6 femmes
- 1 rééducateur en psycho-motricité
# 4 professeurs spéciaux : musique, dessin, gymnastique
# Le directeur administratif
chargé du CEG et de l'école primaire - donc une
lourde charge qui ne lui laisse pas le temps de participer à
la réflexion pédagogique.
# Un rééducateur en psycho-motricité 3 demi-journées
par semaine
intégré au travail de l'équipe
dont le rôle, l'intervention dans l'école principalement
en direction des CP sont discutés dans le cadre des réunions
d'équipe :
- liaison avec les centres prenant des enfants en charge sur le
plan psychologique et moteur
- réception des parents
- animation d'un atelier
# les 11 maîtres
volontaires pour cette forme de travail
# les professeurs spécialisés en musique, dessin
et gymnastique
ils dépendent chacun d'une inspection particulière
rendant encore plus lointain l'espoir d'un aménagement
d'horaires et structures de travail qui seraient basées
sur le volontariat. Le poids de la hiérarchie étant
davantage senti, les intitiatives personnelles sont généralement
paralysées. Il nous paraît souhaitable que les spécialistes
(prof de gym, dessin, musique) soient attachés à
une ou plusieurs écoles dans un secteur géographique
limité, de manière à pouvoir s'intégrer
dans un cadre pédagogique donné.
RECRUTEMENT ET RENOUVELLEMENT
Le recrutement se fait par voie administrative normale bien que
l'école soit reconnue expérimentale. A l'origine,
un groupe de volontaires solicités par l'inspecteur dans
le but de trouver des normes nouvelles d'éducation là
où les méthodes traditionnelles avaient échoué.
Il s'agissait en fait d'une sorte de cooptation accidentelle à
partir de laquelle s'est formé le noyau moteur. Mais s'est
posé et se pose encore le problème du recrutement
qui s'effectue de la même façon que dans toute autre
école. Un statut particulier aux écoles expérimentales
irait-il dans le sens de nos objectifs ? Ce qui nous parait souhaitable
c'est qu'à toute école le désirant, soit
permis le regroupement des volontaires.
engagement de quelle nature ?
L'engagement dans l'école Vitruve suppose une connaissance
des conditions de travail dans lesquelles nous vivons quotidiennement
(ce qui impliquerait un stage avant pour pouvoir choisir en connaissance
de cause) et plus précisément l'engagement d'assumer
les responsabilités d'enthousiasme créatif et, ce
qui est encore plus aléatoire, la capacité d'adaptation
à la vie de groupe. Dans le cas où l'une ou l'autre
de ces caractéristiques viennent trop à manquer,
il y a danger de crise stérilisante.
historique...
Pendant 8 ans, la vie s'est organisée autour d'un noyau
qui imposait sa dynamique : situation "acceptée"
par les autres membres de l'équipe et issue non pas de
la seule volonté d'individus mais d'un processus collectif
d'évolution d'un groupe.
Depuis trois ans s'est opéré un renouvellement presque
total de l'équipe remettant en cause une partie des structures
acquises et révèlant des perspectives nouvelles.
Le groupe a chronologiquement évolué comme suit
:
- sous l'égide de l'inspecteur primaire,
- en prenant une certaine autonomie par rapport à la hiérarchie,
- en se donnant un leader à l'intérieur de l'équipe,
- en rejetant le leader,
- en contestant "les autorités dites naturelles"
dans le groupe tout en s'appuyant encore sur elles.
Cependant, quelles que soient les conditions de recrutement (même
les meilleures) il semble qu'un renouvellement soit nécessaire
pour éviter la sclérose au niveau de l'équipe.
FONCTIONNEMENT
Le groupe s'est donné au fil des nécessités
un certain nombre d'institutions qui ne sont pas immuables.
Les réunions
Jusqu'à l'an dernier se répartissaient comme suit
:
- les réunions de niveau que chacun organise à son
gré quant au contenu et à la fréquence. Les
maîtres d'un même niveau (2 classes par niveau) établissent
ensemble leur organisation de travail, se répartissent
les tâches, établissent une progression, comparent
les résultats, échangeant constamment les idées
qui peuvent s'adjoindre.
- les réunions verticales : réunion de l'équipe
pour la mise au point des questions concernant soit des actions,
soit des débats de fond sur la pédagogie.
Le contenu et la fréquence de ces réunions ont beaucoup
changé :
- au début : 1 par trimestre,
- puis 2 par mois,
- actuellement 1 par semaine, chaque vendredi, qui se subdivise
de la façon suivante : de 18 heures à 20 heures
nous abordons les problèmes qui bien que relevant de discussions
de fond qui ne sont pas escamotées nécessitent des
décisions pratiques immédiates (coopérative
d'école, A.P.E., fête, bibliothèque, classes
vertes, clubs...); de 20 heures à 23 heures, questions
de fond (par exemple : l'équipe, rôle du coordonnateur,
la motivation, la hiérarchie...)
- les réunions destinées à régler
les problèmes courants :
Visites annoncées, comptei-rendus de réunions, répartitions
des tâches matérielles. Ces réunions ont lieu
de 16 heures à 18 heures tous les vendredis.
Lors de ces visites nous rencontrons des parents, des étudiants,
acteurs, architectes qui figurent d'une certaine façon
comme des collaborateurs extérieurs. L'apport se fait,
soit par un échange de points de vue, soit par une participation
active dans le cadre des clubs.
La nouvelle organisation dite "décloisonnée"
nous a conduit à adapter ce système et à
créer de nouveaux types de réunions permettant la
participation de personnes "étrangères"
à l'école; ce sont notamment :
- les commissions de français et de mathématiques,
qui permettent une réflexion globale sur l'enseignement
de ces disciplines dans l'école;
- les réunions des animateurs d'ateliers (instituteurs
ou autres personnes) qui ont lieu trimestriellement.
Le coordonnateur
à l'origine
un remplaçant permanent
- à l'origine :
un remplaçant permanent ayant pour triple tâche :
1. remplacer les maîtres absents au pied levé (pour
continuité dans les méthodes)
2. tenir la bibliothèque de l'école
3. assurer sa propre formation
L'expérience a montré que c'était impossible.
Le remplaçant n'est pas considéré comme un
"vrai" maître : pas de classe -- il est jeune
-- surtout quand c'est une femme ! (le sentiment de la hiérarchie
existe chez les enfants (et les parents), il n'est pas innée
mais créé par l'environnement social.
Par ailleurs : équipe bloquée par la non-participation
du directeur (neutre ou opposé). Les tâches matérielles
étaient réparties entre nous, s'ajoutant aux réunions,
aux nécessités de la classe, d'où sentiment
de débordement, d'impuissance, de déperditions des
forces.
Pour ces raisons :
1 parmi nous est désigné comme coordonnateur,
- ce n'est pas une promotion hiérarchique,
- il reste en place un an seulement pour éviter le risque
de bureaucratie.
N'importe quel membre du groupe ayant terminé un cycle
(CP->CE2, CM1->CM2) a la possibilité de se porter
volontaire. Et nous souhaitons que chacun assume cette tâche
à tour de rôle.
Le coordonnateur est mandaté par l'équipe pour réaliser
un certain nombre de tâches qui ne peuvent l'être
par les maîtres pris dans leur classe :
- recevoir les visiteurs,
- entretenir des relations avec les parents d'élèves,
- animer le conseil d'école (réunion groupant des
enfants de chaque classe). Ce conseil n'est pas une structure
permanente, il se réunit chaque fois qu'une nécessité
issue de la vie de l'école amène une demande.
Depuis cette année, une autre institution existe au niveau
de l'ensemble des enfants : l'assemblée générale.
- centraliser et retransmettre un certain nombre d'informations.
Bien que délégué à de multiples tâches,
il a toute liberté pour innover, exemple : classes vertes,
bibliothèque, discothèque...
L'expérience n'existe que depuis trois ans et nous ne pouvons
en tirer toutes les conclusions immédiates. Cependant il
ne nous paraît pas possible de revenir à un système
sans coordonnateur. Il serait souhaitable que dans toute l'école
il n'y ait plus de directeur mais un secrétaire administratif
et qu'un maître supplémentaire assure la coordination.
La vie de l'équipe
L'équipe vit et l'on peut entendre par là qu'elle
existe physiquement, affectivement, intellectuellement, avec tous
les conflits dépassés ou à dépasser
que cela suppose.
Par conflit nous comprenons les interférences entre ces
trois données; la difficulté d'accès à
l'intérieur de l'une d'entre elles : insuffisance, incommunicabilité,
etc.
Elle existe par la présence physique de chacun, ce qui
signifie une assiduité aux réunions (pas toujours
facile) une sympathie minimum des uns envers les autres. Ce qui
sous-entend vaincre ou passer au-delà de certaines antipathies.
Cela se traduit par des sous-groupes d'affinités en dépit
d'une cohabitation uniforme dans le travail; par des lenteurs
pour accéder à une convergence dans un débat
lorsque l'agressivité d'une personne du groupe à
l'égard de telle autre s'exprime par des voies détournées
ou trop violemment, etc. Mais nous voici au seuil du travail intellectuel
proposé et ce dernier dépend étroitement
- de même que dans la classe - de la permissivité
du groupe, des jeux affectifs, des rythmes de réflexion
des uns et des autres, de l'engagement du moment par rapport à
une idée selon qu'ele paraisse importante ou non, selon
qu'elle illustre un cheminement de pensée collective ou
qu'elle soit apportée par une seule personne du groupe.
Ainsi intervient l'histoire de chacun : ancien dans le métier
ou tout neuf, habitude de l'expression verbale ou non; le temps
pour devenir productif à ce niveau est variable. Tout aussi
complexe est la voie d'aboutissement : l'action.
La vie donc un peu essoufflante, parfois exigeante, presque toujours
enrichissante au plan de la personne si l'on en croit ceux et
celles qui se sont donnés un certain temps à Vitruve.
On s'y fatigue plus vite et l'on part aussi parfois pour cela,
par honnêteté, par courage. Par courage parce qu'après
tout on peut aussi se sentir en sécurité dans le
clan, en état de bonne conscience pour y sacrifier un nombre
impressionnant d'heures supplémentaires, on peut y faire
s'épanouir un surmoi dangereux pour le but visé.
Quel est ce but ? Pourquoi l'équipe dans le cadre d'une
école primaire ?
Choix expérimental ou nécessité ?
- Le choix réside à Vitruve dans l'orientation pédagogique
qui devait passer par un changement. La scolarité primaire
s'étend sur cinq années auxquelles il nous apparait
indispensable de donner une continuité. Il doit donc y
avoir nécessairement corrélation entre les personnes
et à travers elles la méthode de base et le contenu.
Il y a donc nécessité pratique d'une entente commune
en ce qui concerne l'attitude enseignante. Parmi les choix des
éléments éducatifs apparaît en premier
lieu : la communication. Cela suppose échanges enfant-enfant,
adultes-adultes, enfants-adultes.
Pour ce faire, l'ouverture sur l'école entière est
indispensable : nécessité morale.
La communication peut s'opérer de diverses manières
: si elle n'était pas échange à quelque niveau,
elle ne serait qu'information, plus précisément
ici : transmission du savoir du maître à l'élève.
Or, notre but étant de partir des motivations et des intérêts
profonds de l'enfant - autant que le permettent les impératifs
de programme - pour aboutir à la formation de la personnalité
sur ses divers plans : capacité de raisonnement, observation,
rigueur scientifique, développement du sens critique, de
l'action donc courage moral et physique, formation de la créativité
: l'imagination poétique; ce serait la réconciliation
des modes affectifs et intellectuels.
Le programme signifaient éducation et non pas instruction
ne peut se réaliser qu'en laissant émerger les désirs
enfantins, donc en mettant de côté la fonction d'enseignant
pour faire apparaître mieux celle d'adulte, plus encore
celle de personne.
Et que dire de l'impérieuse nécessité d'une
relation entre enfants, laquelle n'existera que si la convergence
unique vers le maître disparaît - d'où la mise
en cause de la hiérarchisation dans la classe, dans l'école.
Hormis le discours qui doit présider à la mise en
place des idées et à leur application, il faut compter
avec l'expérience parallèle nécessaire :
la vie du groupe adulte à côté de celle d'un
groupe d'enfants pour qu'entre elles deux il y ait inter-compréhension.
Il ne faudrait pas croire que nous sommes mus par une pensée
identique et une expression semblable, l'effort vers une action
commune n'exclut pas les multiples moyens de travailler au but
et surtout elle permet en définitive d'être mieux
soi-même. Nous ne voulons pas être des producteurs
d'enfants standardisés, nous ne voulons pas être
un prototype. Et c'est encore en sortant du rôle des masques,
de la structure que nous pourrons apparaître en tant que
personnes.
DANS UNE DYNAMIQUE D'AUTOGESTION
L'autogestion n'est pas ici l'aboutissement d'une volonté
délibérée mais plutôt la conséquence
logique d'une série de renforcements défensifs et
offensifs du groupe face à des situations qui soit la mettent
en danger, soit l'empêchent d'aller s'accomplissant.
Il semble donc, en dépit d'une remise en question continue
que ce palier soit la manifestation d'un groupe parvenu par l'intégration
d'idées, de contacts, de vécus, à une existence.
Mais rien n'est jamais acquis et notre entité constituée
demeure à tout moment susceptible de désintégration.
Les menaces sont essentiellement de deux sortes : physiques et
morales.
- physique : disparition du matériel humain,
- morale : disparition de vigilance intellectuelle, mentale et
affective nécessaire.
"Pour une autogestion" signifie ici prise en charge
morale : l'équipe fait ses choix et prend ses décisions
en fonction des impondérables de l'environnement.
Prise en charge matérielle : organisation, recherche de
sources de revenus destinées à améliorer
les outils, répartition des tâches afin que chacun
puisse gérer un territoire collectif.