| Ecole Vitruve : une expérience qui a de l'expérience |
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Voici le texte intégral et rigoureusement exact proposé par l'école Vitruve à la revue Autrement.
Quoi, Vitruve ? Encore ? Vous n'auriez pas autre chose en magasin
?
Depuis le temps que cette école existe, sa différence
en bandoulière, on aurait dû avoir le temps d'en
faire le tour ou d'avoir sa peau. Les critiques et les louanges
n'ont pas manqué au long de son histoire. A juste titre
parfois. Les sicaires de tous bords ont rôdé. Les
anathèmes de droite, les rumeurs de gauche ou vice versa
ont été livrés à l'adresse indiquée.
Avec la lassitude du monde pour tout ce qui pr& eacute;tendrait
le transformer.
Roublards, on a su se faire oublier, parfois. Poursuivant la route.
Ou les chemins de traverse.
On n'aura pas su faire école, dira la Critique. Preuve
qu'on n'est pas bon ? Preuve que nos solutions n'en sont pas,
ne sont pas applicables ? D'en faire trop, ou pas assez ?
Et il faut encore qu'on la ramène ! Il est sûr qu'en
ces temps de l'Ephémère il n'est guère bon
de revendiquer pareille particularité : durer.
Retournons le reproche. C'est bien manière pour nous, il
est vrai, de marquer notre différence et de se poser vraiment
à l'encontre de la friandise de l'époque : le coup
médiatique ou l'éphémère en boucle,
la rétrospective permanente, bref, cette façon si
contemporaine qu'ont les maîtres du monde de fabriquer du
cyclique ou de l'exceptionnel sans lendemain po ur empêcher
que d'autres pratiques surgissent, s'inventent, pour nier que
l'émancipation est encore possible, vivante, durable avec
d'autres façons de faire, d'autres façons d'être,
d'autres façons d'avoir. D'autres savoirs et d'autres pouvoirs
possibles.
Pas su faire école ? Si, la nôtre. Ce qui, par
les temps qui courent, n'est pas si fréquent dans quelques
écoles de la République où sens et cohérence
des pratiques se délitent. On serait bien avisé
de reconnaître que le fatalisme, le chacun pour soi, agent
du libéralisme triomphant, sont largement à l'oeuvre
dans la majorité des lieux éducatifs.
Alors pour ne pas heurter la patience ou la rage de ceux qui nous
découvrent encore en état d'être utile...
On évitera ici de resservir le refrain de la fameuse é
cole de ce quartier si populaire du XXème arrondissement
de Paris. On évitera de rappeler trop fort qu'elle a pu
naître grâce aux efforts conjugués d'un inspecteur
au combien haut en couleur, Robert Gloton, et d'une équipe
d'instituteurs volontaires et terriblement volontaristes, grâce
aussi à la bienveillance critique d'une hiérarchie
finalement moins frileuse qu'elle ne le croit elle-même.
On évitera de s'étendre sur notre pratique experte
de la ruse, sur nos prudences et sur le temps qu'on met, comme
dit l'autre, à essayer de tromper la vigilance de la bêtise
et du conservatisme.
On évitera de se plaindre de solitude ou d'en subir le
reproche puisqu'aujourd'hui émergent de partout les volontés
nécessaires au renouveau de l'Ecole, que des rencontres
sont en cours, que des innovations sont en oeuvre.
Bref, on ira vi te pour prendre notre temps. Il y a tant de choses à faire.
Pour ce qui est d'aujourd'hui, que les curieux aillent donc
faire un petit tour du côté de notre site internet
1. S'y côtoient l'essentiel des travaux réalisés,
les réflexions qui se font jour, les idées qui affleurent.
Se dit là ce que l'on fait et ce que faire nous fait penser.
Textes d'enfants. Mots d' adultes. Combien on est et qui nous
sommes. Au jour le jour, cette vitrine rend compte mieux qu'un
long discours de ce qui s'agite dans ce passage où nous
menons grand train. On n'insistera pas.
Née officiellement à la Rentrée de 1962,
Vitruve est restée une école publique dans l'Education
Nationale. Ca n'est pas le moindre de ses défauts. Ni la
pire de ses qualités. Son histoire vraie est à écrire.
Le temps de tailler les plumes...
Disons pour aller vite qu'elle enracine ses causes, ses valeurs
et ses projets dans l'Education Nouvelle, qu'elle est faite d'un
peu de tout ce qu'ont semé ces pédagogues émancipateurs
qui ont sillonné le siècle dernier et même
celui d'avant. Qu'il y aurait à retrouver des complicités
chez Paul Robin, Sébastien Faure, Francisco Ferrer, Célestin
Freinet et tant d'autres de cette fameuse "association de
malfaiteurs".
Mais qu'on ne se réclame d'aucun. L'école porte
juste le nom de la rue où cette histoire est née.
Elle a même rendu la rue célèbre. C'est déjà
un acte citoyen.
Il faudra seulement retenir ce trait essentiel qui fait d'elle,
quoiqu'on en pense, une école vraiment particulière
: sa longévité. Et que c'est de cela qu'il faut
rendre témoignage. Don. Nous en faisons un devoir historique.
On n'a quand même pas tenu jusque là pour désormais
fermer notre gueule !
Nous avons toujours revendiqué le droit de poursuivre
et trouvé la force d'explorer encore. Toujours au service
des êtres humains qui nous ont fréquentés
et nous fréquentent encore : les enfants. Préservant
l'essentiel : apprendre. Ensemble. Sans discrimination. Sans compétition.
Défendant ce lieu de vie, ce bout d'égalité,
ce terrain d'invention, ce territoire de production d'idées
sans renoncer à assumer nos divergences, nos interrogations,
nos doutes. Ni nous couper du monde.
S'inscrire dans la durée pour errer encore et fabriquer
de l'horizon. Non pas pour entretenir le confort illusoire du
satisfait mais pour mieux définir ce qui sous-tend notre
démarche et l'apporter au d ébat nécessaire,
urgent d'aujourd'hui : quelle école pour quelle société
?
S'inscrire dans la durée doit devenir l'une des préoccupations
essentielles de la mise en innovation. C'est se donner du temps
devant soi. Dans la lutte pour l'égalité réelle,
contre la fatalité de l'échec, pour l'accès
vrai à l'ensemble des savoirs individuels et communs. C'est
donc d'obtenir de l'Education Nationale et de la société
cette reconnaissance du devoir d'innovation. Ou au moins qu'on
ne l'entrave pas, directement ou indirectement. Les innovateurs
ont besoin de cette mise en réalité et de cette
durée, de cette perspective, de cette confiance. C'est
une des conditions premières.
Durer pour nous c'est expliquer par ce geste que changer sa pratique
éducative (en terme de contenus, de s tructures et de méthodes)
c'est pas de la tarte, que rien n'est donné, qu'on ne nous
attend pas comme des sauveurs mais au tournant, que commencer
est un combat, que résister est un combat. Et poursuivre
encore plus. Résister, réfléchir, retourner
voir ce qu'on a laissé de côté, résister
et poursuivre : le seul, le vrai combat de l'innovation en actes.
Au service de la réussite de tous.
Mais innover et dans la durée c'est aussi accepter de ne
pas l'être : accepté. Ou pas tout à fait.
Ou pas toujours. C'est découvrir qu'il y a des réticences
à la transformation de l'école. Dans le milieu enseignant.
Dans les familles aussi. Et dans les familles dont l'école
n'est pas à proprement parlé un lieu d'excellence
ou un lieu de réussite. Et qui paradoxalement n'en souhaite
pas d' autre s que celle qui les a vus échouer. Rien n'est
simple et la tâche est difficile. Il y a donc à s'obliger
au dialogue, au débat, à convaincre, apprendre à
jongler du doute, accepter les contradictions, les difficultés
réelles qu'il y a à changer les habitudes. Et les
risques qu'on prend. Là est la vraie vie. Le vrai travail.
Pour convaincre par la réalité l'ensemble des acteurs
du système éducatif, les jeunes, leurs parents,
la société dans son ensemble qu'il y a, là,
plus qu'une chance : un droit.
On touche bien là une donnée fondamentale de la
nécessaire transformation de l'Ecole : il faut évidemment
réclamer, permettre, soutenir, forcer à la stabilité
des équipes éducatives. Et faciliter l'installation
d'équipes motivées par ce choix. D'abord pour évi
ter ce que le contraire produit comme catastrophe et que tout
le monde désormais reconnaît (cf Rapport Joutard)
mais surtout pour mettre les acteurs de l'éducation mieux
à même d'appréhender le long terme, avoir
du champ et les coudées franches pour rattraper le temps
perdu dans la lutte contre l'échec scolaire.
Il y a dix ans nous écrivions "Vitruve n'est pas
née d'un coup, achevée, mais est le résultat
de toute une série d'innovations et d'ajustements qui émaillent
les trente années de son histoire. Son point de départ,
elle le trouve dans la motivation commune à tout enseignant
de lutter contre l'échec scolaire. Sa différence
s'affirme dans le refus de renoncer à cette motivation,
renoncement qui touche la plupart des enseignants au bout de quelques
années de pratique, et dans le refus d'exclure de l'école
ceux qui sont en échec. Donner corps à cet impératif
de lutte contre l'échec scolaire suppose la mise en oeuvre
d'une autre pratique de l'école. Il ne s'agit pas ici d'appliquer
une théorie toute faite et de l'adapter à des conditions
particulières en élaborant des recettes, mais d'une
pratique au sens fort c'est-à-dire une pratique qui s'élabore
à partir d'un va-et-vient entre la réflexion autour
de "cas" particuliers et de l'expérimentation
de solutions."...
"L'école Vitruve n'est pas une somme d'instituteurs
gérant une somme de classes séparées mais
fonctionne, invente, recherche, essaye comme un ensemble cohérent.
Pour parler de Vitruve il ne faut plus raisonner en terme de classes
pédagogiques mais en terme d'école. La séparation,
l 'isolement, "l'indépendance" revendiquée
jalousement, "l'autonomie dans le travail", termes à
partir desquels peut être décrite concrètement
dans la quasi-totalité des écoles françaises
la réalité du métier d'instituteur marquent
ce que nous ne sommes pas et indiquent par la même l'une
des causes des difficultés de l'école : dysfonctionnement
entre les méthodes, incohérences des pratiques au
long du cursus, échecs scolaires, passivité, suivisme,
malaise, infantilisme... La réalité proposée
(en formation par exemple) est et reste la réalité
de LA classe, de SA classe et rien d'autre."2
Est résumé par là ce qu'est le vrai projet
d'école de Vitruve : l'école. Dans la construction
d' une un ité éducative véritable et dont
chacun peut devenir acteur. Enfant comme adulte.
A Vitruve la production de savoirs tente de s'opèrer à
partir de la production de réalités, de situations,
de rencontres. Projets de production, de transformations, interventions
dans "l'extérieur" ou vers.
C'est la volonté de production et de transformation et
la transformation elle-même qui produit du savoir, des savoirs.
Ouvrant la boîte à pouvoirs. Sur sa vie, son devenir,
ses apprentissages. On apprend en faisant.
Le problème de l'Ecole telle qu'elle fonctionne aujourd'hui
dans son modèle le plus répandu n'est pas que chacun
soit enfermé dans sa classe (ou dans sa matière),
c'est bien que chacun soit enfermé dans la certitude d'une
production des savoirs qui ne s'opérerait que dans la classe.
Préparation au statut de travailleur séparé
du statut de citoyen, séparé du statut de consommateur,
etc. Travailleur, être humain cloisonné. Séparation
des savoirs séparés.
La classe est-elle le seul espace de production de sens et de
savoirs ?
Non, et c'est pour cela que nous sommes pour le travail d'équipe.
Pour la gestion collective de tout ce qu'une école représente.
Ce ne peut être que pour cela. Et rien d' autre. Tout ce
qu'on raconte autour du travail d'équipe, à plusieurs,
n'a de valeur que par rapport à la recherche de cohérences,
volontés d'étendre les limites et trouver POUR LES
ENFANTS d'abord le vrai terrain d'apprentissage : l'école
toute entière, en tant qu'unité abordable, humainement
vivable dans le rapport qu'un individu seul peut entretenir avec
un ensemble d'individus 3 , e t son entourage immédiat.
Le terrain d'intervention, le projet, le but n'est pas le travail
d'équipe en soi, la constitution de l'équipe, le
confort de l'équipe (à deux, à trois, à
dix...) c'est l'école car c'est le lieu de vie des enfants
et des adultes, le terrain de production de leurs savoirs y compris
dans leur volonté de transformation de ce terrain et des
apprentissages, gage de l' émancipation voulue. Le choix
du travail d'équipe en découle.
Souhaiter le travail en commun pour les enfants comme nouvelle
façon d'apprendre ne peut pas ne pas concerner aussi les
adultes qui seraient chargés de mettre en oeuvre une telle
pédagogie. Ce qui est bon pour les enfants doit l'être
pour les adultes.
Nous ne nous opposons pas par là à une autre
École, traditionnelle ou classique, car nous n' avons pa
s ni avis précis ni jugement sur l'Ecole dans son modèle
dit "traditionnel". Si ce n'est peut être sur
la réalité de son existence actuelle. Nous prenons
juste acte que par l'action et la réflexion communes que
nous menons, en tant qu'innovateurs, nous sommes en quête
d'une cohérence qui fait cruellement défaut à
l'heure actuelle dans tout le système éducatif.
C'est une nouvelle définition du métier, de ses
valeurs, de sa déontologie, de ses buts, de sa pratique
qui est ici en jeu.
Le côté "copropriété" de
l'école traditionnelle (chacun propriétaire de sa
classe ou de sa matière) a vécu et souligne de façon
criante son imposture à laisser croire qu'elle est encore
porteuse de cohérence, d'unicité, du sens d'un projet
commun. Sinon, comment expliquer parmi tous ces enseignants si
féru de République qu'ils acceptent pour eux-mêmes
et pour les autres cet engouement au laxisme permanent, au chacun
pour soi, au libéralisme dans la conception même
du métier, par cette acceptation tacite du non respect
des Instructions Officielles concernant, par exemple, les Cycles
à l'école élémentaire ou la rédaction
et le suivi des Projets d'Ecole, ou beaucoup de ce qui fait la
loi d'orientation de 1989 ?
Quant à la circulaire de 1957 pour l'Ecole Primaire interdisant
les devoirs à la maison... Serions-nous devenus, avec quelques
autres, les derniers vrais républicains ?
Lieux et pratiques démocratiques dans l'école : vrais lieux d'apprentissages.
Plutôt l'éducation par la citoyenneté que
l'éducation à la citoyenneté : voilà
qui résum e nos pratiques et la conséquence critique
qui s'y ajoute de fait vis à vis de la tendance actuelle
à promouvoir des "Conseils d'enfants" sans rien
modifier des autres pratiques quotidiennes qui les accompagnent.
Qu'est-ce qu'un Conseil d'école à Vitruve ? Qu'est-ce
qu'une AG, un médiateur, une réunion de plaintes
? Et pourquoi prétendons-nous qu'ils sont autant des lieux
d'apprentissage que des lieux de parole ? Suivez le guide...
"Mis en place au milieu des années 1960, le Conseil
d'Ecole Vitruve est une réunion d'enfants, une douzaine
environ, délégués (désignés
en roulement) par leur groupe pour les représenter. Hebdomadaire
depuis 1975, il gagne l'autonomie économique par la gestion
de la Banque des projets. Chaque adulte de l'école l'anime
à tour de rôle. Le Conseil d& #146;Ecole permet
l'information, prend des décisions, soumet des propositions,
lance des missions d'observations, des enquêtes, pour vérifier
leur valeur, contrôle le suivi et la légitimité
des décisions prises. Toute décision peut être
changée sur proposition."4
Un Conseil d'Ecole c'est aussi un travail en amont et en aval
: la préparation d'un ordre du jour, constitué à
partir des sujets de débat proposés dans les groupes
et la rédaction d'un compte-rendu diffusé dans toute
l'école. Les compte-rendus sont affichés pour être
lus par tous (enfants et parents).
C'est le Conseil d'école qui a rendu nécessaire
la mise en place de médiateurs pour amoindrir la toujours
difficile obligation de vivre ensemble. C'est au-travers de ces
débat qu'a été envisagé ; le droit
au recours; idée forte et présente que parfois c'est
le groupe, l'ensemble, la communauté qui se trompe dans
son application définitive, abrupte des règlements
démocratiques. C'est le provisoire de la démocratie
qui en fait sa chance et sa fragilité. Ce droit au recours
s'est exprimé à Vitruve depuis une quinzaine d'années
autour du droit et du devoir pour chaque enfant d'assumer ses
plaintes.
"Lors d'une classe verte de CP en 1984, les instits de la classe mettent en place un système de régulation des conflits entre les enfants afin d'éviter la référence permanente à l'adulte protecteur (substitut de parent). A midi, chaque enfant pouvait "porter plainte" contre quelqu'un d'autre ou contre x. Les plaintes étaient enregistrées par écrit et affichées. Le soir, l' ensemble d u groupe CP débattait, tentait de résoudre les problèmes posés et apportait des solutions quelquefois généralisables. Il y a parfois de curieux raccourcis du particulier à l'universel. Les réponses, solutions, propositions étaient également affichées. Ce système a été depuis fortement généralisé à Vitruve."5
Toutes ces tentatives de pratiques démocratiques sont
évidemment directement issues de l'idée de base
qui est de considérer l'école comme un lieu réel
au sein duquel on peut avoir des droits, les droits d'agir, c'est
le lieu politique même, vrai terrain d'apprentissages.
A l'heure actuelle, de nombreuses écoles mettent en place
des Conseils d'enfants. Dans les classes et même dans les
écoles. C'est dans l'ai r du temps. Il convient d'observer
avec bienveillance ce qui s'y déroule vraiment et d'aider
au bon déroulement de ces nouvelles pratiques. A ce jour,
nos expériences sur le sujet peuvent être utiles.
Vitruve semble avoir réussi à faire du Conseil d'Ecole
un bassin de création d'autres pratiques. C'est un lieu
de ressources pour que l'enfant soit au centre du processus éducatif
et l'école son objet Il y a du risque à rater la
chose pour ce qu'elle déçoit d'espoirs et pour longtemps
quand elle échoue...
Que produisent ces nouvelles pratiques démocratiques à
l'intérieur d'un établissement si, seule la classe,
reste le lieu éducatif où peuvent se produire, s'élaborer
des transformations ? L'éducation s'arrête-elle aux
murs de la classe ? Les couloirs, la cour, la cantine, les lieux
q ui ne sont, d'apparence, pas des lieux d'apprentissage font-ils
partie des objets du débat lors de ces conseils d'enfants
? Considère-t-on encore qu'on peut séparer le travail
du citoyen et celui de l'apprenant ? Qu'est-ce qu'on apprend ?
Il est de bon ton de moquer ces expériences. Même
s'il y a de nombreuses interrogations critiques à poser,
définissons plutôt les aides à apporter à
ces tentatives car c'est moins leur valeur factice, récupératrice,
illusoire qu'il faudra juger que l'analyse des objets de débat
qui sont proposés aux enfants (de quoi parle-t-on ?) et
les solutions transversales trouvées aux problèmes
abordés (que faire du problème, que tenter pour
le résoudre, quel sorte d'essai, qu'est-ce que cela produit,
qui réalise les propositions, qui les accompagne, qui va
s'emparer de la r&eac ute;solution et comment va-t-on essayer
de résoudre le problème ?). Abordons le constat
évident que la plupart des acteurs (profs, instits, animateurs...)
raisonnent (résonnent...) comme tout le monde à
partir de leurs habitudes de pensée directement issues
de leurs pratiques du métier. (1 maître, 1 classe,
1 prof, 1 matière, etc). Ils sont les produits de cette
manière de faire. Leur manière de pensée
en découle. Et non le contraire.
L'isolement, les savoirs séparés et ceux qui les
portent ne peuvent produire que de la séparation. Enseigner
des savoirs séparés ne fait que séparer davantage
le savoir de son objet. Savoir la séparation ouvre d'autres
perspectives de recherches et de pratiques. Déterminer
clairement l'obstacle permet de le contourner, le contester, le
dépasser. Collectivement. C'est alors qu'on reconstruit
du lien et qu'on retresse le lieu éducatif. Pour tous.
Avec tous.
Le débat est omniprésent à Vitruve. Au-delà des pratiques de médiation qui ouvrent de grandes perspectives éducatives pour rendre la vie plus vivable dans les établissements scolaires tant au niveau des apprentissages qui leur sont liés, structuration de la pensée, esprit critique développé que dans l'obligation alors faite à tous les acteurs (adultes comme enfants) de modifier la place qu'ils occupent dans l'institution, nous soulignerons encore deux points fondamentaux de notre réalité d'aujourd'hui.
Point 1. Droit politique des échoués
"L'A.G. (Assemblée Générale) se déroule
une fois par quinzaine dans l'Amphithéâtre Robert-Gloton
de l'école. Tous les enfants et les adultes du Cycle 3
y participent, soit env iron 130 personnes.
On y débat à partir d'un ordre du jour élaboré
par un groupe d'enfant et un adulte (sorte de mini-coordination
ou secrétariat) qui coordonne les points à discuter.
Les sujets se rapportent en général à tout
ce qui peut améliorer la gestion du travail scolaire et
tout ce qui est empêcheur de vivre ensemble.
L'AG reste un lieu éducatif avant tout et c'est bien dans
cette perspective qu'il faut comprendre les interventions des
adultes.
L'AG est préparé par les adultes en réunion
de Cycle. Ils ont réfléchi aux différents
points sans savoir pour autant quelle décision sera prise
au final. Ce n'est pas une séance de math où l'objectif
d'apprentissage est clairement établi. On ne sait pas toujours
en fonction des dires des uns ou des autres où on va aller.
Le pé dagogique r&eac ute;side justement dans ce flou.
Il faut alors pour les adultes accepter cette incertitude, accepter
d'être au même niveau que les enfants à mesure
qu'avance la discussion, accepter donc de perdre un peu le pouvoir
que confère le savoir. Mais un adulte n'est jamais seul
en AG. Ce qui peut échapper à l'un, percute l'autre.
En analysant la situation, en démontant les différents
moments avec toujours à l'esprit l'objectif de construire
quelque chose qui va permettre au groupe de vivre mieux ou de
progresser, l'adulte redevient éducateur.
C'est la capacité des adultes à rebondir qui fait
de ce lieu un lieu éducatif, c'est dans ce rebondissement,
qui permet à tous d'en sortir par le haut, que réside
l'apprentissage.
Dès le début de l'année, après les
premières évaluations de la Rentré e, il
avait été constaté que des enfants du début
du Cycle 3 (CE2) se trouvaient en difficultés en lecture.
L'AG décida qu'il n'était pas possible de se contenter
de ce constat : vivre ensemble avec des non-lecteurs.
La décision fut prise de "tutorer" ces enfants.
Deux enfants de CM2 eurent en charge d'aider la lecture d'un non-lecteur,
deux fois par semaine à la récréation.
Quelques semaines plus tard, le bilan de ce tutorat est mis à
l'ordre du jour de l'AG.
Chaque tutoré se retrouve avec son tuteur face à
l'AG et doit présenter un bilan du travail. On s'aperçoit
au fur et à mesure du passage des enfants que chacun délaisse
un peu la lecture, oublie ses rendez-vous, fuit. Il s'ensuit une
plainte légitime des tuteurs qui estiment perdre leur récré
pour pas grand chose.
A ce moment-là au cun adulte ne voit où aller, ce
qu'on peut bien faire de tout cela ? D'un côté :
des tuteurs râleurs (légitimement), d'un autre côté
: des tutorés assistés qui se retrouvent une nouvelle
fois en situation d'échec, refusant (inconsciemment ou
non) le pouvoir de ceux qui savent, semblant entrer en fuite ou
en résistance face au nécessaire apprentissage.
La proposition d'un tutoré de faire une affiche pour tous
les tutorés afin de se rappeler leur rendez-vous va faire
réagir un adulte. C'est ce "tous" qui est le
mot-clé, porteur d'un début de construction, d'un
bout du sens. Devant nous se tient une succession d'individus
en échec qui n'ont pas d'existence véritable (fuite
devant le travail, difficultés pour chacun de justifier
son attitude et de l'exprimer devant l'AG) : c'est en se constituant
comme groupe qu'ils pourront exister. En se réunissant
(peut-être aidé par un adulte) pour débattre
ensemble de leur difficulté à répondre positivement
à ce qu'on attend d'eux, ils peuvent tenter de remettre
en cause non pas seulement ce qu'on attend d'eux mais aussi la
manière d'y arriver donc changer d'attitude, donc construire
une nouvelle manière d'apprendre, se (re)construire. En
envoyant des délégués au Conseil d'Ecole,
surtout, et en tant que lecteurs en difficultés, ils pourront
poser les problèmes de leur groupe et devenir acteurs dans
la résolution de ces problèmes.
Dans l'AG on apprend (adultes et enfants) à gérer
ensemble le lieu-école (les apprentissages, le lieu, la
vie ensemble). Elle aide à mettre en évidence la
nécessité pour les tutorés de s'organiser."
5
Apparaît ici l'idée utile que l'aide à
apporter aux enfants en difficultés par un tutorat, un
soutien institutionnel ou extérieur ou par entraide mutuelle
ne peut suffire. On doit amener la question et la réponse
jusqu'à la considération politique et considérer
que ces enfants, ces jeunes, ces échoués du système
représentent un groupe, un collectif. Ils ont donc le droit
à une représentation politique au sein des instances
démocratiques mises en oeuvre dans l'établissement
scolaire qui les accueille (Conseil d'école, de vie scolaire,
Conseil de classe, Conseil d'administration, Assemblées
diverses, etc). Qu'il y a là utilité à prendre
conscience de cette réalité d'appartenance à
un groupe et non considérer cette somme d'individus sép
arés, juste reliés par l'aide qu'on veut bien leur
octroyé. Leur rendre la définition d'eux-mêmes
: voilà un projet.
C'est bien un problème de représentation politique
qui est posé. A qui donne-t-on le droit d'être représenté
? Qui représente quoi ? Au-delà du soutien fourni
par l'Institution aux enfants en échec, ce droit peut-il,
doit-il être pensé, parlé, revendiqué
collectivement par les échoués eux-mêmes ?
Voilà-ti pas de la bonne question démocratique !
Imaginons les "sauvageons" agités par le sujet...
Point 2. L'intégration est l'affaire de tous
"Dans la région parisienne, au niveau de l'enseignement
élémentaire public, l'intégration individuelle
d'enfants handicapés mentaux est rare. Etienne est un enfant
porteur d'une trisomie 21. Il est scolarisé au niveau du
CE1 et fréquente l'établissement depuis trois ans.
L'intégration des enfants handicapés repose, dans
cette école, sur le principe soutenu par la loi en faveur
des enfants handicapées de 1975, du droit à l'éducation
pour tous en milieu ordinaire. La reconnaissance de ce droit s'inscrit
dans la volonté de l'équipe de donner forme à
l'idée de démocratie dans le cadre scolaire lui-même,
en construisant un lieu de vie qui permette à chaque enfant
d'y avoir une place entière. Etienne est ainsi scolarisé,
comme normalement, dans le secteur géographique de son
domicile. Son inscription a été demandée
par les parents qui connaissaient l'école de réputation
mais qui attachaient, de plus, de l'importance à ce qu'il
soit int& eacute;gré dans son quartier, qu'il se sente
reconnu, entouré par les personnes qu'il y côtoie,
ses camarades de classe, les commerçants, etc.
Ces pratiques d'accueil mettent en évidence le caractère
facilitant du fonctionnement de l'établissement. Le processus
d'intégration engagé apparaît comme un aménagement
de mesures particulières s'inscrivant dans le cadre d'une
organisation conçue pour prendre en compte la diversité
des élèves.
A Vitruve, l'intégration relève d'une décision
d'équipe. Un élève intégré
est accueilli collectivement au départ et sur la durée.
La poursuite d'une intégration, notamment d'une année
sur l'autre, ne peut être remis en cause par un enseignant
à titre individuel. La volonté d' intégratio
n s'est traduite par un travail de réflexion mené
avec tous les parents, l'an dernier, pour qu'elle figure comme
un axe prioritaire du projet d'école.
Cette situation découle du mode de fonctionnement de l'école
qui s'appuie sur une collaboration entre tous les professionnels
et un décloisonnement des classes. Cette organisation conduit
donc Etienne à rencontrer différents adultes qui
s'occupent de lui à différents moments et ceci favorise
son intégration dans l'école. Ses relations ne se
limitent pas à des liens affectifs avec un seul enseignant.
C'est ce qui paraît lui avoir permis, alors qu'il a été
maintenu en CE1 une deuxième année, de n'avoir aucune
difficulté à s'adapter au changement d'enseignants
et au changement de groupe d'enfants. L'intégration d'Etienne
au niveau de l 146;école tient autant à l'implication
des différents adultes qu'à celles de tous les enfants
qu'il rencontre dans les divers regroupements. C'est donc la communauté
éducative qui contribue à son intégration."
Nous nous en tiendrons là. Pour aujourd'hui. Il ne faut pas abuser de la patience qu'on nous octroie. Ni de la rage.
Equipe Vitruve
1. www.intereduc.net/vitruve
2. Autogestion, cogestion, digestion in "Les pédagogies autogestionnaires" - Ivan Davy
3. D'où l'évidente et urgente nécessité de concevoir de petites unités éducatives à effectifs réduits d'enfants. D'où également la bonne idée : plus de maîtres que de classes.
4. Autogestion, cogestion, digestion in "Les pédagogies autoges tionnaires" - Ivan Davy
5. L'AG : un lieu démocratique éducatif - Texte interne - février 2001
6. L'intégration est l'affaire de tous - Texte interne - avril 2001