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S70 DECEMBRE 1997 |
ISSN: 1157-3619
bimestriel
SE FORMER+
PRATIQUES ET APPRENTISSAGES DE L'EDUCATION
EMANCIPATION
AVENIR
D'UNE UTOPIE
PERSPECTIVES EDUCATIVES POUR UNE SOCIETE EN MUTATION
VOIES LIVRES -13 quai JaØr - 69009 LYON
( : 04 78 83 53 83 -
Fax : 04 78 83 55 35
EMANCIPATION
AVENIR D'UNE UTOPIE
PERSPECTIVES EDUCATIVES POUR UNE SOCIETE EN
MUTATION
Raymond MILLOT
SOMMAIRE
1- SOCIETE : LA MUTATION - CONSEQUENCES
POUR L'EDUCATION
1.1 - Le statut de la femme bouleversŽ par la ma”trise
de la
procrŽation
1.2 - Le travail
bouleversŽ par la "rŽvolution de l'information"
1.3 - Le travail en
voie de perdre sa place centrale dans la vie
humaine
1.4 - Le travail en Žvolution permanente
1.5- L'accs au savoir bouleversŽ par la rŽvolution de
l'information
1.6
- Le
dŽveloppement d'une Žconomie de l'abondance
1.7
- La mondialisation
ConsŽquences
pour l'Žducation...
2 - EMANCIPATION : PASSE D'UNE UTOPIE
XIXme sicle -1918
-1945 - Mai 68 -1972...
3 - LE CONCEPT D'EMANCIPATION - AVANCEES ET
CONTRADICTIONS
3.1
- Savoir et Žmancipation
3.2
- Voies d'accs au savoir et Žmancipation
3.3
- L'imprŽgnation religieuse
3.4
- Emancipation, culture
4 - EMANCIPATION : AVENIR DE L'UTOPIE
4.1 - Concrtement, avec des
adultes...
L'expŽrience
de Vassileff, "Histoires de vie et pŽdagogie du
projet"
Les "ateliers E.C.LE.R."
4.2 - Concrtement, avec des
enfants , des adolescents...
Des donnŽes inŽdites...
L'expŽrience
des "classes-lecture" de Grenoble L'expŽrience des
"vacances-lecture" d'Echirolles Quelques conclusions :
RŽhabiliter
le militantisme - Affirmer les convergences -Mettre les actions en rŽseau pour
crŽer des synergies
ANNEXE:
1 - Soyons rŽalistes...
RŽponses ˆ quelques questions
prŽoccupant enseignants et parents
2 - Premire
dŽfinition des "dŽnominateurs communs"
3 - Autres sources d'aliŽnations pouvant
tre explorŽes
"sortir de
l'‰ge de fer et faire un progrs significatif dans la voie de
l'hominisation"
Edgar Morin
Civiliser l'homme.
C'est l'utopie que poursuivent les
Žducateurs, avec plus ou moins d'ambition et de na•vetŽ, et depuis fort
longtemps. Utopie souvent fructueuse , parfois perverse, aussi
vivace que fluctuante. En pŽriode de crise, quand tout semble
rŽgresser, l'utopie vacille. Pourtant, pour qui refuse la
rŽsignation, pour qui souhaite donner du sens ˆ son action professionnelle ou
militante, l'utopie est indispensable. Pour lui redonner force, l'incantation
est inutile. Il faut tracer des perspectives
nouvelles.
Dans cette intention, je
propose de revisiter le concept d'Žmancipation.
C'est un paradigme qui
guide, d'une manire plus ou moins consciente, plus ou moins
affirmŽe, l'action des Žducateurs, quels que soient leurs publics.
Au-delˆ de l'individu, de son environnement, le concept met en
question l'ensemble de la sociŽtŽ et implique le dŽsir de la changer.
L'Žmancipation des Peuples, des
travailleurs, des individus, constituait, pour le mouvement ouvrier naissant, l'utopie, l'objectif majeur, de
la lutte "finale". Dans la
jungle impitoyable engendrŽe par la rŽvolution industrielle, le combat pour les droits ŽlŽmentaires Žtait soutenu
par le rve d'une autre civilisation
: "citŽ idŽale", "homme nouveau", "sociŽtŽ sans classes", "dŽpŽrissement de l'Etat"
"harmonie universelle"... L'utopie
telle qu'on la moque, imaginaire et na•vement optimiste. Les militants les plus
lucides estimaient pourtant que ces espoirs qu'ils partageaient Žtaient lestŽs des multiples aliŽnations accablant les hommes en gŽnŽral et le Peuple en particulier.
Refusant de remettre aux lendemains
du "grand soir", les dŽbuts du processus Žmancipateur, ils portaient
tous leurs espoirs sur l'Žducation, et s'efforaient de jeter les bases d'une
Žducation populaire. Leurs craintes
Žtaient fondŽes, comme l'Histoire en tŽmoigne. Personne aujourd'hui, et pour cause, ne rve du grand soir, de la RŽvolution qui rŽsoudrait tous les problmes.
Pourtant face ˆ la pauvretŽ, l'exclusion, la faim dans le monde, les inŽgalitŽs
et les injustices monstrueuses,
l'Žtat de la plante, nombreux sont ceux qui savent pourquoi des changements radicaux sont nŽcessaires, mais nul
n'est en mesure de dire crŽdiblement comment. Les "ProlŽtaires de tous les pays..." ont bien du mal ˆ s'unir
et les plus dŽmunis cherchent en
grande masse des solutions miracle ou des boucs Žmissaires. Contradiction
majeure qui limite les marges de
manoeuvre de l'action politique, par ailleurs condamnŽe au court terme par le
systme dŽmocratique qui est, on le sait, le pire...aprs tous les autres.
Le caractre explosif de
la situation provoque nŽanmoins une grande effervescence dans
le monde intellectuel, scientifique, Žconomique. On assiste ˆ
une mobilisation croissante de compŽtences qui rassemblent les
donnŽes, de plus en plus complexes et interactives, procdent ˆ leur analyse et dessinent des perspectives. L'alternative dont l'urgence et
les possibilitŽs objectives se confirment est prŽcisŽment posŽe en termes de changement de civilisation.
Les innovateurs, les
militants de l'Žducation, n'en sont pas encore lˆ. Ils peuvent rver et mme oeuvrer ˆ
une alternative, mais leur action
quotidienne, mme innovante, mme ambitieuse, ne s'inscrit pas dans un projet de cette ampleur. Leur action est dispersŽe, morcelŽe, sans
perspective,
sans retentissement. Prudence, mŽfiance et Ç rŽalisme È interdit ˆ beaucoup
d'entre eux de se rŽclamer de
l'utopie qui la fonde. Quelques uns s'en revendiquent. Le nombre de ceux dont
les travaux, les recherches, les actions, projettent l'avenir est certainement
plus grand qu'il n'y para”t. Leur mise
en rŽseau contribuerait ˆ la construction de l'alternative. C'est ˆ cet effet que je prŽsente, en annexe, une liste
de dŽnominateurs communs (qui ont dŽjˆ fait l'objet d'un travail collectif), et
que je tente de refonder l'utopie en
l'espoir de contribuer ˆ la nŽcessaire mobilisation.
1 - SOCIETE : LA MUTATION
Nous ne vivons pas une des nombreuses crises
qui se nouent et se dŽnouent entre deux rŽvolutions techniques, mais une
mutation, d'une importance telle que l'ordre Žtabli depuis toujours et qui gre encore
nos vies,
domination de la femme par l'homme, "condamnation" au travail liŽe ˆ la raretŽ des
biens, est en voie d'tre bouleversŽ. Les consŽquences que les Žducateurs
peuvent et doivent en tirer sont immenses. J'Žnoncerai brivement ainsi
ce qui me semble constituer les principales donnŽes :
1.1 - Le statut de la femme bouleversŽ par
la ma”trise de la procrŽation
La persistance de l'inŽgalitŽ entre les
femmes et les hommes dans les sociŽtŽs occidentales, et d'une oppression
souvent effrayante dans les pays "en dŽveloppement", ne devrait pas occulter
l'Žbranlement d'un ordre Žtabli depuis le dŽbut des temps : la domination de la
femme par l'homme. L'action des fŽministes conjuguŽe avec une Žmancipation
Žconomique croissante a jouŽ un r™le incontestable, mais c'est quand la science a rendu rŽalisable le
slogan "un enfant quand Je veux, si Je veux', quand la ma”trise de la
procrŽation a changŽ de main, qu'un processus vraisemblablement irrŽversible a
dŽbutŽ.
La mutation a rŽellement pris naissance au cours des
annŽes 60. Des rŽactions
extrmement violentes l'accompagnent. L'Žbranlement du pouvoir masculin constitue probablement un des principaux moteurs de
l'intŽgrisme, toutes religions comprises. La volontŽ dŽlirante de maintenir la femme dans un Žtat d'asservissement en
tŽmoigne. Un certain dŽsarroi appara”t
Žgalement dans les pays o le processus Žgalitaire est le plus avancŽ : la transformation du statut de la femme,
la libŽration sexuelle, mettent en
question des aliŽnations complexes et trs anciennes. L'instabilitŽ du couple parental qui en rŽsulte
provoque le dŽveloppement des
familles monoparentales dont les enfants manquent de repres essentiels ˆ leur Žquilibre. Elle entra”ne aussi
des recompositions familiales. Quand
elles sont le fait de personnes sensŽes et responsables, l'enfant peut y trouver son compte : la
"famille Žlargie", en affaiblissant le rapport de dŽpendance enfant/parents gŽniteurs, est en effet favorable
au dŽveloppement de son autonomie. La
famille "nuclŽaire" cesse d'tre le modle unique , "l'amour" maternel est dŽsacralisŽ -
Elisabeth Badinter a montrŽ qu'il est soumis aux contingences. Le poids des
conventions est moins grand, mais la
libŽration qui en rŽsulte, ne constituera un progrs que si la conscience des responsabilitŽs se
dŽveloppe...
Les critres de virilitŽ, de fŽminitŽ bien que soumis ˆ
l'Žvolution des
mÏurs, continuent de dicter les
attitudes. Ils restent largement dŽterminŽs par le phŽnomne de reproduction
familiale, sociale. Les Žducateurs doivent prendre la juste mesure de celui-ci,
avoir conscience qu'ils n'en sont pas exemptŽs, se convaincre que l'action Žducative
doit tre systŽmique, et qu'il est illusoire de jouer sur un seul facteur,
l'individu, et en un seul lieu, la classe. De nouveaux rapports sont ˆ construire avec
et entre les enfants, avec les parents, lÕenvironnement, lÕopinion publique,
pour engager, accompagner, accŽlŽrer le processus Žmancipateur et lui donner du
sens.
1.2 - Le travail bouleversŽ
par la "rŽvolution de 'information"
RŽvolution, car il ne s'agit pas simplement de la
diffusion des informations et des savoirs ˆ
la vitesse de la lumire, mais de "l'information dŽcryptŽe sur et dans la matire", qui ouvre le champ
ˆ des "technologies inŽdites qui suraccŽlrent et transforment la
nature m™me du progrs technique et provoquent
un bouleversement des assises Žconomiques, sociales et culturelles de
nos sociŽtŽs". Ces technologies prŽsentent "une tendance dŽcentralisatrice et individualisante (...) un
caractre combinatoire qui dŽcuple
l'opŽrativitŽ (...) une interaction permanente avec l'avancŽe des connaissances...". "Les secteurs
productifs agricoles, industriels et tertiaires sont successivement
submergŽs par cette Žvolution". "Le travail humain tel qu'il existait depuis trois sicles non seulement cesse
d'tre matŽriel pour devenir logiciel, mais il en faut toujours moins
pour produire toujours plus". En mme
temps, et si l'on y prend garde, nous risquons d'assister ˆ un accroissement des inŽgalitŽs, non seulement entre pays (la France se situe au 14me rang pour la
connexion des foyers ˆ Internet...) mais entre classes sociales
(diffŽrenciŽes par la possession et l'usage
d'un micro-ordinateur) et mme entre individus (dans l'entreprise informatisŽe, " tout est fait pour rejeter
les technopathes").
Les
consŽquences de cette rŽvolution dans le champ de la formation sont Žvidemment
immenses.
1.3 - Le
travail, en voie de perdre sa place centrale dans la vie humaine
Nombreux sont ceux qui, observant les effets
de la rŽvolution de l'information, en dŽduisent non seulement qu'il est
logique de rŽduire la durŽe
lŽgale du temps de travail, mais qu'il convient de "Repenser la sociŽtŽ du travail". Le chantier est ouvert et le nombre de
chercheurs, sociologues,
philosophes, Žcrivains, syndicalistes, hommes politiques qui y participent est
impressionnant.
Le patronat classique se contente de tirer
profit, avec cynisme,
d'un ch™mage massif qu'il alimente sans scrupule, de
'restructuration" en "dŽgraissage" et
'dŽlocalisations". Plus perspicace, le Centre des Jeunes Dirigeants
dŽnonce 'la dictature des marchŽs". Ces patrons "humanistes" se
disent "convaincus que le capitalisme non rŽgulŽ explosera comme a explosŽ
le communisme si nous ne saisissons pas la chance de replacer l'homme
au cÏur de la sociŽtŽ" et constatent que " le travail et l'entreprise
tendent ˆ prendre moins de place et de temps dans la vie des
hommes"... Le temps libŽrŽ par les machines, dŽjˆ
considŽrable "La durŽe moyenne annuelle du temps de
travail qui Žtait de 5OOOH en 1850 est tombŽe ˆ 3200H en 1900 et
1650H en 1980" va cro”tre selon toute vraisemblance . "Grosso
modo, de 1970 ˆ 7990, pour une production qui double de volume, la
quantitŽ de travail humain employŽ, exprimŽe en temps, a diminuŽ d'un tiers".
Les gains de productivitŽ peuvent, comme aujourd'hui, engendrer ch™mage
et exclusion pour les uns, et nouvelles aliŽnations pour tous. Ils peuvent surtout, en
libŽrant du temps, ouvrir
des perspectives extrmement favorables
ˆ la vie culturelle et citoyenne, et ˆ l'Žducation qui y prŽpare...
1.4
- Le travail en Žvolution permanente
A la fin des annŽes 60, des
entreprises novatrices comme Volvo, misant sur le potentiel humain ignorŽ par le
taylorisme, entreprenaient une rŽvolution dans l'organisation du travail. On
assistait ˆ un dŽbut de transformation du statut du travailleur manuel, une
reconnaissance de son potentiel d'intelligence, de crŽativitŽ et de
responsabilitŽ, une valorisation du travail en Žquipe, une rŽduction du r™le
de la hiŽrarchie. Dans cette logique, la formation devenait un objectif majeur. Il
apparaissait mme qu'une ŽlŽvation de la formation gŽnŽrale des ouvriers
Žtait bŽnŽfique aux objectifs de production... Le lien social que le travail
permettait d'Žtablir gagnait en qualitŽ, l'entreprise devenait un lieu
Žducatif. L'ŽlŽvation du niveau de conscience sociale pouvait thŽoriquement en
sortir grandi... mais la "culture d'entreprise" pouvait aussi bien constituer
une nouvelle forme d'aliŽnation.
L'expŽrience Volvo ou, plus prs de nous, les
opŽrations de "requalification", notamment chez Renault, inspirŽes des
travaux de Bertrand Schwartz, sont, quel que soit leur avenir, riches
d'enseignement. Elles obtiennent, en ternie de formation et d'Žducation, des rŽsultats
qui soulignent
cruellement les dŽfauts du systme Žducatif institutionnel, incapable de reconna”tre
et dŽvelopper le potentiel d'intelligence bien rŽel, mais hors norme, des
laissŽs-pour-compte de l'Žcole. Elles montrent que par l'Žducation, il est
possible d'engager, ˆ tous ‰ges, des processus d'Žmancipation significatifs.
Ces orientations, aujourd'hui abandonnŽes,
Žtaient largement motivŽes par
l'objectif, Žconomique, du ÇzŽro dŽfautÈ, mais se
conjuguaient aussi, d'une manire plus ou
moins affirmŽe, avec un projet Žducatif, notamment en Sude. Elles se dŽveloppaient ˆ la fin des Çtrente
glorieusesÈ dans un contexte politique encore favorable aux idŽes de progrs et
de civilisation. La compŽtition sauvage gŽnŽrŽe par l'ultralibŽralisme n'en
retient que les dispositions qui
favorisent la productivitŽ : la responsabilisation des "agents de production", par exemple, qui
prŽsente l'intŽrt d'Žliminer les contrema”tres...
Dans l'entreprise comme dans l'administration, du
sidŽrurgiste au chirurgien, "... les outils de traitement et de tŽlŽcommunications
de l'information
tendent ˆ unifier les postes de travail dans le sens "chaise+clavier+Žcran". La
fatigue se transforme en stress, les travailleurs se trouvent isolŽs face ˆ un travail "de plus en plus abstrait et
interactif qui entra”ne de nouvelles
aliŽnations et de nouvelles exclusions. Un "nŽotaylorisme" se met en
place et atteint les secteurs du tertiaire et des services en pleine
expansion, et mme les niveaux ŽlevŽs de la hiŽrarchie. La CGC elle-mme s'en plaint dans des publicitŽs dans les
journaux !
Ainsi, mme avec un haut niveau de formation, mme pour
un emploi dans un secteur
de pointe, le travail produit des effets Žvidents sur la santŽ et l'Žquilibre
mental des travailleurs. L'intŽrt du travail en lui mme, quand il existe,
cesse d'tre un antidote ˆ l'aliŽnation qu'il gŽnre .
ÇLa mort
du taylorisme, c'est celle du travail pour tous : en particulier pour les non qualifiŽs, puisque l'organisation par
t‰ches dispara”t peu ˆ peu, mais aussi
pour les dipl™mŽs sans expŽrience, souvent peu aptes ˆ s'intŽgrer rapidement dans des organisations par
processus ou par projetsÈ. Avec de
telles perspectives, pour tous ceux qui sont condamnŽs aux petits boulots, ˆ l'intŽrim, le travail
conserve Žvidemment son importance
Žconomique, mais la vie est ailleurs .
Freud pouvait encore Žcrire, en 1930, "Aucune
technique de conduite vitale autre que le travail n'attache l'individu ˆ la
rŽalitŽ que constitue la sociŽtŽ"... Aujourd'hui la part du travail dans
l'Žtablissement du lien social se rŽduit dramatiquement. Certains rŽussissent ˆ l'Žtablir en d'autres lieux,
au cours d'activitŽs associatives diverses,
tant il est indispensable ˆ la construction de leur identitŽ. Il est du devoir
des Žducateurs de rendre cette dŽmarche accessible ˆ tous, conscients qu'ˆ dŽfaut, le dŽveloppement du
"temps libŽrŽ" risque d'engendrer de nouvelles et graves
aliŽnations. La rapiditŽ avec laquelle
naissent, meurent, Žvoluent, techniques, matŽriaux, produits, modifie de fond en comble les objectifs
traditionnels de formation, et
justifie que celle-ci dŽveloppe de nouvelles compŽtences liŽes ˆ l'autonomie de l'individu...
1.5 - L'accs au savoir
bouleversŽ par la rŽvolution
de l'information
Encore au stade de l'artisanat,
l'enseignement devra monter dans le train de cette rŽvolution... C'est ce que fait la
petite communautŽ des Inuits, dispersŽe et isolŽe dans des terres
inaccessibles, ˆ qui le Canada vient d'accorder un statut d'autonomie, qui
entend construire tout son dispositif de formation gr‰ce ˆ Internet. L'Žmission
"Le dessous des cartes" qui relate la nouvelle est elle-mme un exemple de
l'efficacitŽ pŽdagogique, encore trs nŽgligŽe des nouveaux mŽdias.
En France, des militants ouvrent la voie ˆ la
dŽmocratisation des outils informatiques : l'AFL, pionnire avec des logiciels
aidant ˆ la ma”trise de l'Žcrit (ELMO, ELSA etc.), le Centre audiovisuel de
Grenoble qui fait rŽaliser des "'Hypertextes" (CD.ROM) par des
Žcoliers, Marie-Danile PierrelŽe ˆ Amiens, qui, pour lutter contre l'exclusion
et l'Žchec scolaire au collge,
utilise "Les arbres de connaissances", systme pŽdagogique et
informatique remarquable mis au point par Michel Autier et Pierre LŽvy, du plus
grand intŽrt du point de vue de l'apprentissage de l'autonomie, et de la solidaritŽ.
La rŽvolution informatique ouvre d'immenses possibilitŽs.
Elle permet de dŽcupler et personnaliser les moyens d'accs au savoir, et de
transformer le r™le et le statut des pŽdagogues qui, cessant d'tre des transmetteurs
tout
puissants peuvent devenir des guides pour l'utilisation des outils et la
construction des savoirs. Tous ces moyens vont donner naissance ˆ des pratiques jusqu'ici inŽdites et
techniquement impossibles.
1.6 - DŽveloppement d'une Žconomie
de l'abondance
II semble obscne
de parler d'abondance dans un monde ou une grande majoritŽ
d'humains se trouve sous le seuil de grande pauvretŽ. Il est pourtant vrai que les
pays "dŽveloppŽs", pour la premire fois de leur Histoire, sont passŽs d'une Žconomie de la raretŽ
ˆ une Žconomie de l'abondance au
point qu'on en vient non seulement ˆ dŽtruire certains "excŽdents" de
production, ce qui n'est pas tout ˆ fait rŽcent, mais aussi ˆ inventer de nouveaux besoins pour que "la
croissance" se poursuive et continue
ˆ gŽnŽrer des profits. Pourtant, les besoins comme les ressources Žtant limitŽs, et le scandale de la pauvretŽ
explosif, les pays dŽveloppŽs devront
t™t ou tard choisir entre chaos et partage.
De nouvelles aliŽnations liŽes ˆ la
consommation se dŽveloppent en contradiction avec la
nŽcessitŽ d'Žconomiser les ressources, avec l'Žcologie, avec
l'impŽratif du partage et de la solidaritŽ. L'Žducation a pour devoir
d'en faire prendre conscience, et, t‰che plus difficile, d'aider ˆ s'en Žmanciper...
1.7
la "mondialisation"
La rŽvolution de l'information et le dŽveloppement des transports
ont rŽduit la terre ˆ un "village planŽtaire".
La mondialisation dans son aspect Žconomique
sauvage, l'uniformisation culturelle, l'alignement des valeurs sur le modle
dominant font des ravages et engendrent rŽactions nationalistes, rŽgression
sociale... Mais simultanŽment,
ces phŽnomnes prŽsentent des c™tŽs hautement positifs : les CorŽens voient en quelques annŽes leur niveau
de vie dŽcuplŽ et s'engagent avec
efficacitŽ dans des luttes sociales qui semblaient rŽservŽes aux travailleurs du Vieux Monde, tandis
que sous la chape de plomb des Ayatolas,
les Iraniens gr‰ce ˆ leurs antennes paraboliques, rvent ˆ la libertŽ qu'ils finiront par conquŽrir.
L'Žmigration atteint tous les pays riches et
avec elle la xŽnophobie mais aussi le mŽtissage.
Partout, le rock rassemble des foules
immenses de jeunes en faveur de la paix ou de l'antiracisme... et des nazillons
s'en emparent pour vomir leur haine et leur violence. La radioactivitŽ de
Tchernobyl enjambe les frontires, Green Peace occupe les plates-formes
pŽtrolires, les ch™meurs europŽens marchent sur Amsterdam, les skinheads ratonnent, Amnesty International dŽbusque les
bourreaux en Birmanie ou au Texas. Il s'agit
bien, en effet de "la crise planŽtaire d'une humanitŽ encore incapable de s'accomplir en tant qu'humanitŽ (qui)
peut tre nommŽe agonie, c'est-ˆ-dire
un Žtat tragique et incertain o les sympt™mes de mort et de naissance luttent et se
confondent".
L'ampleur des changements en cours et leurs
consŽquences encore inimaginables,
cet Žtat "d'agonie" qu'ŽvoquŽ Edgar Morin, rendent dŽrisoire l'idŽe
de "la fin de l'Histoire" ˆ laquelle "les marchŽs", et la
"pensŽe unique" mise ˆ leur
service, voudraient nous habituer.
A c™tŽ des "sympt™mes de mort", on
voit se dŽvelopper le sentiment d'appartenir ˆ une mme plante aux
Žquilibres fragiles et aux ressources limitŽes, des solidaritŽs traversant les
frontires, une volontŽ de sauvegarder la richesse et la variŽtŽ des cultures tout en
affirmant l'existence de valeurs universelles, de mettre le progrs scientifique et
technique
au service de l'homme, d'avancer sur la voie de l'hominisation.
ConsŽquences
pour l'Žducation
Les Žducateurs ne peuvent se rŽsigner ˆ
subir cette mutation, ces immenses changements. Ils ont tout naturellement mission
de les prŽparer. Les
quelques lignes suivantes extraites du discours prononcŽ par l'Žcrivain Bernard No‘l, en avril 96, ˆ l'intention de
l'ensemble de la gauche rŽunie au
Forum de Bercy expriment cette prŽoccupation :
"La solution n'est pas dans la
reprise de la croissance, comment la croissance pourrait cro”tre indŽfiniment sans
Žpuiser le monde ? La solution n'est pas dans le partage du travail, parce que
les machines mangent sans
cesse les possibilitŽs de partage. Toutes les solutions de ce genre vont moins vite que le dŽsastre social. Le
changement que vous appelez ne peut tre qu'un changement radical. Le
partage Žconomique n'aura pas lieu s'il n'est
pas prŽparŽ par un autre partage, celui des privilges liŽs ˆ la culture. Le principal de ces privilges est
d'apprendre ˆ donner du sens ˆ sa
vie, par autre chose que le travail. Faire du travail salariŽ, faire
aujourd'hui du travail salariŽ le combat primordial, c'est une nŽcessitŽ ponctuelle, mais ce n'est pas un projet
de changement de sociŽtŽ, c'est parier sur la fatalitŽ de l'aliŽnation.
(...) La gauche n'aura pas un grand projet social si elle ne base pas le
changement sur le partage du temps de
loisirs. Et avant tout si elle ne rŽflŽchit pas ˆ la manire d'Žviter que la
culture ne se limite ˆ la consommation culturelle qui met en danger la
dŽmocratie parce qu'elle neutralise la facultŽ de penser. (...) Le partage de la culture est la base de la sociŽtŽ que nous
voulons construire. " Cette
invitation ˆ regarder en face la mutation qui s'opre et ˆ se prŽparer ˆ ses
consŽquences prŽvisibles doit tre reue comme un cri d'alarme, comme celui, retentissant de Viviane Forester dans
"L'horreur Žconomique".
Il est possible et utile de discuter
certaines formulations lapidaires. De quelle culture parie-t-on ? Peut-on
partager des privilges ? Le travail n'est-il qu'aliŽnation ? Et nŽcessaire de prŽciser que la
meilleure faon de "prŽparer"
l'avenir est d'Žprouver dans l'action, au prŽsent, les perspectives que l'on peroit. En cela l'idŽe d'apprendre ˆ
donner du sens ˆ sa vie par autre
chose que le travail, dans la perspective d'un temps libre appelŽ ˆ cro”tre
considŽrablement, devrait mobiliser les Žducateurs.
Les mouvements sociaux qui ont eu lieu
en France (DŽcembre 95) et en Allemagne (courant 96), l'alternance
politique en Angleterre puis en France (mai-juin 97) tŽmoignent du refus d'une
rŽgression sociale prŽsentŽe comme inŽvitable, mais ne rŽvlent pas un projet
d'alternative, en terme de civilisation, mme si le mot est parfois prononcŽ. Le
dŽcalage entre la nŽcessitŽ
d'un changement qui fait l'objet d'analyses savantes et le niveau de conscience du corps social est considŽrable.
L'Histoire nous apprend que les consŽquences de ce dŽcalage sont gŽnŽralement
dŽsastreuses. Les espoirs naissants,
les avancŽes prometteuses, faute d'tre portŽes par le plus grand nombre, se dŽcomposent. Les
aliŽnations ancestrales resurgissent,
passŽ le moment d'euphorie. Le volontarisme des minoritŽs produit alors
des monstruositŽs. Les idŽes les plus gŽnŽreuses en sortent souvent
disqualifiŽes.
Le cas particulier et encore trs proche de
Mai 68, avec ses caractŽristiques de "rŽvolution culturelle", devrait nourrir
notre rŽflexion.
Les donnŽes du dŽcalage y sont moins
nettes. Certes l'imprŽparation politique, l'immaturitŽ des acteurs et la
fragilitŽ des Žmancipations naissantes
ne pouvaient engendrer qu'illusions, chaos, confusion, rŽaction politique. Pourtant, l'Etat, ses lois et ses
institutions archa•ques ont ŽtŽ ŽbranlŽs par le fait des puissantes aspirations
"libertaires" qui travaillaient plus ou moins souterrainement le corps social. La nŽcessitŽ du changement Žtait telle que les problmes en
gestation ont pu tre posŽs, sinon
rŽsolus, notamment ceux ayant trait au statut des personnes, des femmes, des
enfants, de l'Žducation, de l'enseignement, de la culture etc. Un fait
symbolise la situation : le mouvement a ŽtŽ dŽfait, mais c'est sous le gouvernement "rŽactionnaire" et
conservateur qui a suivi l'ŽvŽnement que
l'avortement a pu tre lŽgalisŽ I
Les militants de l'Žducation, dans
l'institution scolaire, la formation des adultes, dans les mouvements d'Žducation
populaire, les associations, les syndicats, partout o ils agissent peuvent, en
devenant les acteurs conscients et volontaires d'un tel cheminement souterrain,
jouer un r™le important
dans cette nŽcessaire prŽparation.
"Apprendre ˆ donner du sens ˆ sa
vie", et mme apprendre ˆ vivre devraient figurer en bonne place parmi les
apprentissages qu'ils ont ˆ guider. L'objectif peut sembler dŽmesurŽ, faire sourire
ou protester ceux qui connaissent les limites, les dŽfauts de l'institution scolaire
en particulier,
et qui savent d'expŽrience que la vie est ailleurs, confortŽs en cela par l'opinion
des Žlves eux-mmes. L'action souterraine des mouvements pŽdagogiques a pourtant mis
en Žvidence une vŽritŽ premire : l'Žcole est un lieu de vie (ne serait-ce que
par le temps qu'on y passe). Elle a aussi dŽnoncŽ la confusion courante entre
apprentissage et enseignement, ce qui permet de prŽciser qu'il n'est pas question "d'enseigner"
une nouvelle matire, la vie, mais, dans ce lieu de vie qu'est l'Žcole, le collge,
le lycŽe, le stage de formation, "d'apprendre" ˆ vivre pleinement la
rŽalitŽ quotidienne dans tous ses aspects relationnels, sociaux,
institutionnels.
En ce sens, on comprend maintenant, enfin, que
l'enseignement de la morale et de l'instruction civique n'a jamais produit les
effets escomptŽs, mais que l'apprentissage de la citoyennetŽ au sein de la
collectivitŽ, de la communautŽ de vie est possible et fructueux. Sous la
pression de la rŽalitŽ, l'idŽe commence ˆ faire surface que le mŽpris de l'enfant en
tant que
personne et citoyen, communŽment pratiquŽ, constitue un facteur important dans
la violence au collge et bient™t ˆ l'Žcole. Par la force des choses,
l'institution scolaire devrait, enfin, devenir un lieu majeur d'Žducation, d'Žmancipation.
2
- EMANCIPATION : PASSE D'UNE UTOPIE
A l'Žvidence, le progrs des sociŽtŽs, la
qualitŽ et la pŽrennitŽ des Žvolutions, dŽpendent de la capacitŽ des individus de
s'Žmanciper, de penser et d'agir d'une manire autonome, libŽrŽs des prŽjugŽs,
des superstitions,
de la tradition. Marx puis Freud nous ont permis de mesurer la complexitŽ du
concept d'aliŽnation en analysant les facteurs Žconomiques, religieux, politiques,
psychologiques qui font que l'homme "cesse de s'appartenir" qu'il
" est dŽtournŽ de la conscience de ses vŽritables problmes'1,
qu'il "devient esclave des choses".
Condorcet, dont on sait l'importance,
dans l'histoire de l'Žcole, de son "Rapport sur l'organisation de
l'instruction publique", se prŽoccupait dŽjˆ du problme, en 1793, dans
son "Esquisse d'un tableau historique des progrs de l'esprit humain". R™le
Žmancipateur de l'instruction ... PrŽtendant
jouer ce r™le, l'Žcole s'est attaquŽ ˆ un objectif particulirement
ambitieux)
Un regard jetŽ sur le passŽ permet de
rŽaliser les contradictions, les avancŽes et les dŽpassements nŽcessaires.
Emancipation...
A la fin du XIXme et au dŽbut du
XXme sicle, le mot Žtait chargŽ de sens. En cet espoir, les militants
sacralisaient le savoir, identifiŽ au Progrs, et ne pouvaient qu'apprŽcier
l'institution de l'enseignement obligatoire, mme s'ils ne se faisaient pas
d'illusion sur les valeurs -propriŽtŽ, armŽe, nation etc. - qui y Žtaient exaltŽes
("l'Žmancipation des travailleurs sera l'oeuvre des travailleurs eux-mmes^.
L'Žcole de Jules Ferry qui fait encore l'objet de rŽfŽrences, enseignait en effet, tout
autant que
les Žcoles chrŽtiennes le respect de l'ordre Žtabli. Certes, les "Hussards noirs de la
RŽpublique" se situaient plut™t du c™tŽ des forces de progrs. Ils cultivaient en mme temps un
patriotisme revanchard et prŽparaient, en toute bonne conscience, des
gŽnŽrations d'enfants ˆ l'aliŽnation
suprme, ˆ l'hŽro•que sacrifice. L'Žcole a ainsi jouŽ un r™le, non nŽgligeable, dans la folie qui s'est emparŽe des
peuples franais et allemands et
dans la dŽfaite des idŽes internationalistes.
En 1918, ˆ l'issue de "la grande
boucherie", jurant "plus jamais a" avec la grande masse des
Franais, certains instituteurs voulurent renouer avec l'utopie Žmancipatrice. Ils restrent une trs petite minoritŽ, dont
le plus cŽlbre, CŽlestin Freinet, fut mme contraint de quitter l'Instruction Publique.
En 1939, les
instituteurs faisaient encore chanter "Mourir pour la Patrie, c'est le
sort le plus beau, le plus digne d'envie", pariaient du r™le
civilisateur de la France dans ses colonies, montraient sur la
mappemonde l'Žtendue de "l'empire
franais", et encourageaient ˆ croire le fameux slogan "nous vaincrons parce que nous sommes
les plus forts"...
En 1945, puissamment
syndiquŽs, les instituteurs semblaient renouer avec l'utopie si l'on en croit les
titres de leurs publications : "L'Žcole LibŽratrice", "l'Ecole
EmancipŽe"...
Toutefois, il Žtait gŽnŽralement admis
que l'Žmancipation ne s'opŽrerait sŽrieusement qu'aprs un changement radical
et certains ironisaient non sans raisons : "rŽvolutionnaires aprs quatre heures
et demie, conservateurs avant"...
Seuls, et trs minoritairement, les militants
pŽdagogiques s'efforaient de mettre en pratique le projet d'une Žducation
Žmancipatrice. Mais leurs pratiques effectives, qui pouvaient satisfaire
remarquablement le projet ou se
rŽduire ˆ des techniques assez peu subversives, s'enfermaient dans la classe, entra”naient rarement l'ensemble de
l'Žcole, s'imposaient souvent aux
parents en vertu de la compŽtence professionnelle, ignoraient la vie du quartier, le tissu social, et n'Žtaient en rien
l'expression Žducative d'un projet
social (plus que ses adeptes, CŽlestin Freinet en Žtait conscient, et ses
idŽes en la matire ont rencontrŽ l'incomprŽhension et l'hostilitŽ de ses
camarades de parti).
Mai 68 avec sa
remise en cause des valeurs traditionnelles, des statuts, des tabous corporels, de l'autoritŽ, des
hiŽrarchies, de l'Žducation, des diverses
aliŽnations, n'a pas manquŽ de revivifier et d'encourager les mouvements pŽdagogiques qui se sentent, pour un
temps, en phase avec le mouvement social.
Mais, bien que la chape de conformisme ait ŽtŽ
rŽellement bousculŽe, la grande masse des enseignants reste alors figŽe dans sa
bonne conscience.
L'analyse Žtablie par Bourdieu et Passeron du r™le de 'reproduction
sociale" jouŽ par l'Žcole leur est inconcevable et soulve mme la
stupŽfaction, voir l'indignation de dirigeants syndicalistes confits en conformisme.
Les conceptions Žducatives nouvelles
qui travaillent le corps social donnent naissance ˆ d'assez nombreuses et peu
durables "Žcoles parallles". Elles atteignent l'enseignant moyen qui
soit les rŽcupre et les dŽtourne, soit les adopte comme une mode, ou soit, par
imprŽparation, en fait une caricature (Finkielkraut, de Romilly, Sallenave
et consorts prennent,
encore aujourd'hui, prŽtexte de cette confusion, pour promouvoir leurs opinions
passŽistes et anti-pŽdagogiques).
1972, la date n'est
certes pas historique. C'est cependant l'annŽe o se met en place un projet Žducatif trs ambitieux,
intŽgrŽ dans un vaste projet urbanistique, culturel, social, dans un quartier
neuf, "L'arlequin" de la Villeneuve
de Grenoble. Projet prouvant qu'il est possible de prŽparer et de
conduire le changement et ainsi d'en assurer la pŽrennitŽ.
Le projet gŽnŽral avait pris naissance
quelques annŽes avant 68, prŽparŽ par des Žlus Grenoblois, PSU et GAM, qui
avaient analysŽ les dysfonctionnements
sociaux culturels et Žducatifs dans la vie des quartiers et anticipŽ certaines des aspirations au changement
manifestŽes en mai 68...
Le projet Žducatif avait ŽtŽ prŽparŽ par des
commissions largement ouvertes et dŽfini par un "Projet de Charte"
unissant les diffŽrents "coŽducateurs" dŽcidŽs ˆ s'engager dans une
expŽrience novatrice, et (autant que possible) autogŽrŽe avec les habitants. Cette
prŽparation, l'association des forces vives ˆ la rŽalisations, ont permis d'Žviter un
certain
nombre de dŽrives, d'enraciner des idŽes et pratiques nouvelles dans le tissu
social, et, en dŽpit de nombreux obstacles institutionnels, d'assurer la
pŽrennitŽ du projet qui dure depuis 25 ans. Cette "expŽrience"
exceptionnelle ˆ laquelle je contribue encore aprs en avoir ŽtŽ longtemps
l'un des animateurs, a certainement fait avancer le vieux projet d'une
Žducation Žmancipatrice. La prŽsente rŽflexion lui doit beaucoup et a
aussi pour but de lui tre utile .
3 - LE CONCEPT
D'EMANCIPATION AVANCEES ET CONTRADICTIONS
3.1
- Savoir et Žmancipation
A l'Žpoque des Lumires, alors que l'analphabŽtisme
dominait, que l'esprit scientifique ouvrait
des perspectives et se heurtait au conservatisme, aux superstitions, l'Žmancipation de l'individu et du
peuple s'imaginait essentiellement comme le fruit d'un accs au savoir et se
traduisait logiquement dans le
projet d'une "Instruction Publique". Dans la seconde moitiŽ du XIXme sicle, la science semblait ouvrir des horizons
radieux et le mouvement ouvrier naissant Žtait tout naturellement imprŽgnŽ par le scientisme ambiant. Les vertus
libŽratrices du savoir Žtaient
idŽalisŽes. Nul ne doutait que le savoir se transmet, que l'enfant, "adulte inachevŽ", doit, prŽalablement ˆ
son usage, en acquŽrir les ŽlŽments
constitutifs par un travail dur et ingrat.
L'historien de l'Žducation nous dirait s'il faut remonter ˆ
Freinet, ˆ Decroly, ou plus loin dans le
temps, pour trouver l'origine de deux concepts qui inspirent l'Education Nouvelle: - le savoir ne se
transmet pas mais se construit (avec
l'aide de ceux qui le possdent) - il faut transformer pour comprendre (ce qui est valable en Žducation comme
pour la comprŽhension des phŽnomnes
physiques). L'expŽrience montre que
ces idŽes sont toujours neuves,
incomprises et dŽrangeantes. L'attachement ˆ
l'idŽe de transmission reste trs forte, et est dŽfendue avec passion par diffŽrents
philosophes et intellectuels. Et lorsque ceux-ci sont issus de "milieux
dŽfavorisŽs", on les voit devenir zŽlateurs fanatiques de "l'Ecole
RŽpublicaine" et de "l'ŽgalitŽ des chances", oubliant leurs nombreux
condisciples qui sont restŽs au bord du chemin. Ils idŽalisent l'enseignement
classique, le rapport Ma”tre-disciples, les vertus prodigieuses des langues
mortes... tout ce qui a fait d'eux ce qu'ils sont aujourd'hui, et dont ils sont assez
fiers... 'Si le langage est une arme et un instrument de pouvoir dont usent tes
puissants
dans leur entreprise de domination, alors il faut s'employer ˆ les remettre
entre les mains des dŽfavorisŽs"... affirme Danielle Sallenave tout en pourfendant
ceux qui, le pensant aussi, estiment qu'une dŽmarche pŽdagogique est pour cela
indispensable. Est-il possible de faire de la philosophie avant d'avoir longuement
et savamment frŽquentŽ les philosophes ? Non, rŽpond Alain Finkielkraut, prenant
parti pour l'un des deux professeurs qui dŽbattaient de la question dans l'une
de ses Žmissions.
On en viendrait ˆ considŽrer que, de droite
(De Romilly, bien sžr) ou de gauche (E. Badinter, hŽlas), les convictions de ces
intellectuels pourraient avoir un rapport inconscient avec le dŽsir de
perpŽtuer la hiŽrarchie sociale au sommet de laquelle ils sont arrivŽs...
A la question qui excite les Žlites et amuse
la galerie, le ÇniveauÈ baisse-t-il ? Ne pourrait-on prŽfŽrer d'autres questions : - par quel
miracle un dispositif de requalification inspirŽ par les idŽes de Bertrand
Schwartz, transforme-t-il l'O.S. de chez
Renault, en une personne rationnellement pensante, capable de conceptualiser et en prime, de retrouver sa
dignitŽ, condition premire de
l'Žmancipation ? - S'agit-il d'un miracle, ou d'une pŽdagogie ? -
Peut-on parier sur le potentiel d'intelligence de chaque individu ? Peut-on prendre en compte les savoirs
existants y compris ceux acquis
pendant vingt ans de travail ˆ la cha”ne ? " Et en consŽquence : - l'Žcole ne devrait-elle pas
admettre que l'enfant n'est pas une
page blanche, qu'il a lui aussi une expŽrience de vie, un potentiel d'intelligence qu'il s'agit de cultiver pour en
tirer le maximum plut™t que d'entreprendre,
ds le CP, le processus de sŽlection ? - Ne serait-ce pas dans
l'intŽrt, de l'individu, de la sociŽtŽ telle qu'elle est et plus encore dans les perspectives de sa mutation ?
Le droit au savoir fait l'unanimitŽ (des gens
de bonne volontŽ). Pour les voies
d'accs au savoir on voit bien que c'est une autre affaire. C'est pourtant lˆ que le discours sur la dŽmocratie
rŽvle son authenticitŽ.
3.2 - Voies d'accs au
savoir et Žmancipation
Freinet, artisan gŽnial de l'Žmancipation, se
prŽoccupait, et combien, des voies d'accs au savoir. Ses "fichiers
autocorrectifs" ont ŽtŽ conus pour favoriser des comportements autonomes et responsabiliser
l'enfant, pour qu'il devienne acteur de son Žducation.
L'intention peut se trouver en contradiction
avec leur contenu et leur utilisation. En certaines matires ces fichiers
moulinent les instructions officielles et mlent de ce fait le savoir dont l'enfant
peut comprendre le caractre
indispensable, ˆ des savoirs plus ou moins prŽmaturŽs et souvent formels. Leur usage est alors rarement
fonctionnel, adaptŽ ˆ l'expŽrience, ˆ
la nŽcessitŽ de surmonter une difficultŽ rencontrŽe dans une situation de vie, un projet. Ils sont
essentiellement l'objet du "plan de travail", qui vise
responsabilitŽ et autodiscipline de travail, mais rŽpond plus ˆ une exigence de l'Žcole qu'ˆ un dŽsir de
savoir de l'enfant. Celui-ci est
ainsi invitŽ ˆ adhŽrer au projet de l'adulte, qui sait ce qui est bon pour lui, en contradiction avec l'objectif initial.
Le "texte libre", entendait rompre
avec la rŽdaction acadŽmique, et, avec le journal scolaire, l'imprimerie, la
correspondance, rendre fonctionnel l'usage de l'Žcrit. Il affirme cette idŽe
rŽvolutionnaire qui a dž cheminer trs longtemps, souterrainement, puisqu'il a
fallu attendre 68 pour qu'elle atteigne le grand public : l'enfant, ds sa
naissance, est "une personne" et ˆ ce titre a droit au respect. Ce progrs
considŽrable n'Žchappe pas ˆ une idŽalisation de la spontanŽitŽ qui flatte la
bienveillance des adultes et fait crier ˆ la profanation ˆ l'idŽe d'une
"rŽŽcriture". Cette pratique qui concerne les nouveaux journaux dits
"en circuit court" (initiŽs par l'AFL) et sur laquelle je
reviendrai, rŽcuse cette bienveillance, souvent condescendante, au profit du respect
de l'enfant. Ce qui est alors pris en considŽration est, non pas la maladresse
attendrissante de celui-ci, mais sa pensŽe, ses opinions singulires, son dŽsir de les exprimer et
la possibilitŽ fonctionnelle de s'interroger
sur le fonctionnement de la langue, sur
les conditions d'efficacitŽ de son emploi. Ce qui va dans le sens des prŽoccupations de Freinet.
Parmi les contradictions qui
coexistent dans le domaine de l'Žducation, il est possible de remarquer que les
attitudes familiales, en terme de fonctionnalitŽ, de respect de l'enfant,
peuvent tre en avance sur celles des professionnels, notamment quand il
s'agit de la petite enfance ou de savoirs qui ne relvent pas de l'Žcole. Et il
est ˆ ce titre incomprŽhensible que les enseignants, gŽnŽralement convaincus
que leurs propres enfants sont des personnes, ne transposent gure dans la
classe cette conviction et ne se sentent pas souvent tenus ˆ l'obligation de
respect. Problme d'Žmancipation professionnelle I II est vrai que les
attentes traditionnelles des familles sont apparemment fortes, alimentŽes par la
rŽfŽrence
au passŽ d'une Žcole mythique o, gr‰ce ˆ la discipline, au
travail, aux mŽthodes rodŽes, l'Žchec
n'existait pas, par le souci des dipl™mes comme garantie d'insertion
professionnelle. Elles apparaissent souvent comme un prŽtexte ˆ ne pas changer et
l'expŽrience prouve que le
dialogue avec les parents et des pratiques rigoureuses et convaincantes croisent
assez facilement des aspirations Žducatives latentes. L'utopie peut devenir
commune, et ce devrait tre l'objectif des enseignants-Žducateurs.
La formation d'adultes, moins sclŽrosŽe parce
que beaucoup plus rŽcente, a vite Žtabli un constat, celui de l'Žchec absolu de la
rŽpŽtition des mŽthodes scolaires. Bertrand Schwartz en Žtait depuis longtemps convaincu quand il
s'est attaquŽ au problme de la formation de jeunes de bas niveau dans
l'opŽration 'Nouvelles qualifications1' : "Cette idŽe qu'il faut
savoir
d'abord pour faire ensuite, sur laquelle repose tout notre systme d'Žducation et de
formation, tes tuteurs venaient d'en comprendre le caractre erronŽ : car il faut toujours,
comme l'enfant qui explore le monde, faire avant de savoir, se risquer ˆ agir
pour apprendre ensuite". Et ˆ propos de
ce qu'il nomme "les courts-circuits" il Žcrit encore : "Comment
expliquer cette capacitŽ de conduire une activitŽ alors qu'on n'en a pas encore
tes compŽtences ? En grande partie par la motivation, sžrement, la
motivation qui Žmerge ds que l'on fait confiance et que l'on
responsabilise". Respect, motivation,
confiance, responsabilisation, fonctionnalitŽ, importance des Žchanges
dans le groupe, de la coopŽration, r™le important de Çla mŽdiation du socialÈ
ni compŽtition, ni notation, auto-Žvaluation etc. L'accs au savoir appara”t dŽterminŽ par ces impŽratifs, nullement rŽservŽs aux personnes en Žchec, et qui contribuent
au projet Žmancipateur. ImpŽratifs
qui devraient tre connus et mŽditŽs par les instituteurs, les
professeurs et leurs formateurs des IUFM... ImpŽratifs
qui inspirent la pŽdagogie du projet dans laquelle le formateur se transforme, non pas en animateur mais en
pŽdagogue, en personne ressource, en
mŽdiateur, en organisateur de la ma”trise du savoir. Un savoir qui cesse, pour ceux qui en sont
habituellement exclus, d'tre ressenti
comme une menace ou une trahison et devient un outil essentiel d'accs ˆ l'autonomie. Cette pŽdagogie, Jean
Vassileff l'a mise en oeuvre avec des
publics d'adultes nombreux et diffŽrents. Il a ainsi pu mettre en Žvidence que l'engagement dans un processus de
formation est conditionnŽ par
l'engagement du stagiaire sur la voie de l'autonomie. Il a prŽcisŽ, en ce sens,
la pŽdagogie du projet, en y incluant la notion de "projection" : "Depuis sa
naissance, l'individu, quelles que soient tes institutions ou tes organisations qu'il est amenŽ ˆ traverser (famille,
Žcole, entreprise, Žglise...) est
surtout appelŽ ˆ s'adapter ˆ son environnement. La capacitŽ de projection implique au contraire une modification
volontaire et consciente par
l'individu de la rŽalitŽ de son environnement. (...) Les concepts d'adaptation
et de projection, qui s'opposent dans leur essence, ne s'excluent pas dans la quotidiennetŽ de tour
cohabitation (...)
En rŽsumŽ, devenir autonome consiste ˆ
rŽpondre ˆ la question de Sartre
: "Qu'est-ce que Je fais (projection) de ce qu'on a fait de mol ?
(dŽterminisme)"
En lisant son livre, j'ai eu le plaisir de
pouvoir Žtablir une relation d'ŽgalitŽ entre le concept d'autonomie et celui
d'Žmancipation que je tente de revisiter. Et l'on verra que la pratique fructueuse des
"Histoires de vie" qu'il a initiŽe
et qui est maintenant assez largement rŽpandue rencontre mes propres
propositions concernant des publics d'Žcoliers et de collŽgiens. La question de Sartre y est tout aussi centrale.
3.3
- L'imprŽgnation religieuse...
L'action des militants de l'Žducation,
tout comme le mouvement ouvrier, lÕanarchisme comme le socialisme sous toutes ses formes, est
justement inspirŽe par les idŽes de savoir et de raison. Elle semble aussi
imprŽgnŽe par l'idŽalisme de Rousseau et la
culture judŽo-chrŽtienne. Le thme du
"bon sauvage", de l'innocence, de la puretŽ enfantine se profile derrire les rŽactions d'admiration devant
la "crŽativitŽ" des petits de la maternelle, devant la spontanŽitŽ,
la "poŽsie", Žmanant des textes libres. Derrire "la classe coopŽrative", innovation
fondamentale, socialisante et
Žmancipatrice que l'on doit encore ˆ C. Freinet, se loge une croyance en l'existence de trŽsors d'altruisme
et de solidaritŽ spŽcifiques ˆ
l'espce humaine, encore prŽservŽs par l'innocence enfantine, qu'il s'agirait d'activer.
Bien sžr, les militants ne sont pas
entirement na•fs. Ils connaissent la cruautŽ de la vie et plus encore des rapports humains, enfants
compris. Ils tiennent la leon de morale
pour dŽrisoire et hypocrite, mais ne visent-ils pas, en dernire analyse, ˆ faire vivre aux enfants des situations exemplaires et ˆ les engager dans ce combat du Bien
contre le Mal, qui relve
spŽcifiquement de la culture judŽo-chrŽtienne ? Quand Passeron dŽcrit la
croisire des bibliothŽcaires et des enseignants en faveur de la lecture, de l'accs ˆ la "bonne" littŽrature,
il emploie le terme de
"pastorale". Porteurs des Lumires, ils guident le troupeau... En
faisant fonctionner la coopŽrative, les militants crŽent des rŽfŽrences incontestablement
positives qui vont au-delˆ d'un simple ralliement ˆ leurs propres valeurs. Mais
en s'efforant d'Žtablir, dans l'espace prŽservŽ de la classe, une petite
sociŽtŽ de raison et de travail, de justice et de solidaritŽ, qui devrait permettre ˆ l'enfant, plus ou moins
perverti par son milieu, de "s'Žlever",
ils sont encore dans la pastorale...
Plus gŽnŽralement, la sacralisation de
l'effort et du travail participe de cette ŽlŽvation, ce qui ne manque pas de
vertu et d'utilitŽ, mme si cela contribue aussi ˆ faire accepter la
condamnation divine. Pour mŽmoire, le "Pome PŽdagogique* de Makarenko,
"Les chemins de la vie" de Nicola•
Ekk, ˆ une certaine Žpoque livre et film
cultes qui mettent en scne la RŽdemption par le travail.
Il est d'ailleurs intŽressant d'examiner de
plus prs la prŽgnance de la culture judŽo-chrŽtienne, non seulement dans le domaine
de l'Žducation, mais dans celui de la politique. La rŽfŽrence ˆ un passŽ
historique rŽcent n'est pas dŽplacŽe ici, car ce passŽ appartient au patrimoine
de la grande majoritŽ des militants et, tout comme le christianisme, il les imprgne
inŽvitablement.
Bien que professant plut™t l'athŽisme
et utilisant des termes nouveaux adaptŽs ˆ son projet de sociŽtŽ, le mouvement socialiste ˆ ses
dŽbuts Žtait inŽvitablement imprŽgnŽ de
culture judŽo-chrŽtienne (19 sicles de Christianisme laissent un dŽp™t certain dans les faons de penser ! ). La solidaritŽ, l'internationalisme, les idŽes
d'ŽgalitŽ et de justice ont en effet quelque rapport avec l'amour du prochain,
l'ŽgalitŽ des hommes devant Dieu etc.
Ces valeurs, constituantes d'une utopie plus que jamais nŽcessaire, ont inspirŽ la plupart des grandes
rŽvolutions du XXme sicle. HŽlas,
et pour des raisons complexes, dans la "Patrie des prolŽtaires* aussi bien qu'en RŽpublique Populaire de Chine ou
ˆ Cuba, aprs quelques annŽes
extraordinairement crŽatrices, novatrices, Žmancipatrices, tout l'arsenal religieux, qui couvait sous cendre, s'est trouvŽ recrŽŽ. Chacun des mots suivants on trouvŽ
leur correspondant : thŽologie,
catŽchisme, rites, saints, reliques, plerinages, commŽmorations, clergŽ, Pape, morale, Ždification,
pŽchŽ, hypocrisie, rachat, sacrifice, hŽrŽsie, supplice, aveux, bžcher, paradis
et enfer. Seul le Royaume du Ciel faisait dŽfaut puisqu'on entendait
l'Ždifier sur la terre. C'est avec amertume que l'on peut faire le constat. La
prise de conscience douloureuse de ceux qui
sont restŽs longtemps aveugles devant cette rŽalitŽ devrait porter fruit. "Plus jamais a" croit-on
entendre. Plus jamais l'Inquisition, disent les catholiques qui ont du mal ˆ
rŽcuser la persistante idŽe du Juif
dŽicide. "Le ventre est encore fŽcond...". L'indŽniable naufrage de
"l'espoir qui se levait ˆ l'Est", s'explique aussi par l'Žtat des mentalitŽs. Ce constat ne disqualifie
pas l'utopie mais invite ˆ se prŽoccuper de l'Žvolution des esprits et
des comportements. L'Žmancipation des
travailleurs, des peuples, de l'homme en gŽnŽral, est une idŽe qui fait Žgalement partie de notre
patrimoine. Nous devons aujourd'hui,
avec la vigilance que nous permet l'expŽrience, et parce qu'elle conditionne le
succs du projet politique, en faire une utopie fŽconde.
3.4 -
Emancipation, culture
Le "partage"
de la culture, de ses "privilges", prŽalable avancŽ par
Bernard No‘l est sans doute discutable dans sa
formulation. Il s'agirait plut™t de se l'approprier. Mais ce qui importe, dans
la perspective de l'Žmancipation,
c'est avant tout de la construire.
A ce propos, Žvoquant le fonctionnement
des Žcoles ouvertes de la Villeneuve
de Grenoble et les nombreuses 'situations de vie qui permettent aux enfants d'Žtablir, avec l'environnement
physique et humain, une multitude d'interactions'', nous Žcrivions dans
"Une voie communautaire" : "C'est
de l'ensemble de celles-ci que se constitue une "culture". (...)
rŽponse partielle ˆ un problme qu'avec d'autres nous avons posŽ : comment l'Žcole, qui vŽhicule naturellement la
"culture dominante* peut-elle prendre
en compte, d'une part les cultures d'origine (culture "ouvrire",
culture maghrŽbine etc.) et d'autre part l'expŽrience de vie de l'enfant, Žgalement ŽlŽment de sa culture personnelle ?
L'essentiel appara”t donc de rendre possible
une culture vŽcue, ici et maintenant, concernant toute la collectivitŽ de l'Žcole,
et capable d'intŽgrer, d'une manire fonctionnelle, la culture personnelle de
chacun de ses membres. Meilleure faon "d'aider des enfants dŽracinŽs, dŽchirŽs
entre deux cultures, ˆ
trouver leur identitŽ et ˆ se construire, comme et avec les autres, (...), avec la possibilitŽ d'utiliser
tout leur bagage, en Žtant crŽateurs ˆ
part entire d'une culture rŽellement commune. " Aujourd'hui, cette
conception reste juste mais a besoin d'tre complŽtŽe, ce que je tente plus loin.
4
- EMANCIPATION... AVENIR DE
L'UTOPIE
Descartes formait
dŽjˆ le projet de comprendre "te mŽcanisme de nos passions"
pour nous permettre de "les gouverner". Il imaginait qu'on puisse user des "moyens que la philosophie
nous enseigne pour acquŽrir cette souveraine fŽlicitŽ, que les ‰mes vulgaires
attendent en vain de la fortune, et que
nous ne saurions avoir que de nous-mmes". Nous pouvons revisiter le projet de Descartes en substituant ˆ l'utopie
de "la souveraine fŽlicitŽ" celle de l'Žmancipation. Projet en
rien judŽo-chrŽtien : il ne vise pas ˆ
corriger nos passions, ce qui peut conduire au pire et gŽnre inŽvitablement l'hypocrisie, mais plus
sagement ˆ les gouverner en
commenant par les conna”tre. Il nŽcessite d'abord de conna”tre "ce qu'on a fait de moi" ("on", la
famille, les conventions, la sociŽtŽ...) conna”tre ce qui me dŽtermine socialement, pour composer avec, et si besoin est, m'en libŽrer. C'est en effet la
condition qui permet, ou permettra
selon l'‰ge, de rŽpondre librement ˆ la question complte "qu'est-ce que je fais de ce qu'on a fait de
moi ? "
Il est temps maintenant de montrer avec
des exemples concernant aussi bien des adultes que des enfants ou des
adolescents, aussi bien des stages de formation trs divers que des situations
scolaires ou de vacances, qu'ˆ partir de cette question, il est possible d'aider ˆ
construire le pouvoir d'autonomie, ˆ engager le processus d'Žmancipation qui la
sous-tend
et dont nous avons examinŽ l'importance politique.
4.1 Concrtement,
avec des adultes
Avant tout donc, comprendre ce qui me
dŽtermine, c'est la condition prŽalable ˆ l'engagement vŽritable d'un adulte
dans un processus de formation. C'est ce qu'a dŽcouvert et thŽorisŽ d'une
manire remarquable Jean Vassileff. C'est principalement ˆ partir de 1984
qu'il a commencŽ ˆ prŽciser sa pŽdagogie du projet et soulignŽ l'importance des
"Histoires de vie" (il en avait entrevu l'intŽrt quelques annŽes
plus t™t avec des ouvrires et des techniciens). Suite au "Plan
Schwartz", il a ŽtŽ chargŽ d'organiser des stages expŽrimentaux pour
jeunes de bas niveau dans le cadre
de l'opŽration "2000Jeunes". La durŽe de ces stages (6mois ˆ 2 ans) autorisait effectivement l'expŽrimentation. Le
dŽroulement du premier d'entre eux est Žclairant. Les jeunes, invitŽs ˆ exprimer leurs attentes ont,
Žvidemment et banalement, souhaitŽ
faire "des maths et du franais". Au bout de quelques jours, "l'activitŽ s'est Žteinte,
faute de motivation". Puis vint la pŽriode des projets dits "primaires" (devenir Žducateur,
assistante social, faire du thŽ‰tre, monter un restaurant). Des rŽponses
sont organisŽes mais l'intŽrt retombe au
bout d'une semaine... Suit une pŽriode de dŽsarroi pour les stagiaires et de dŽcouragement pour les
formateurs. Le hasard fait qu'un jeune
ayant ŽvoquŽ ses graves difficultŽs relationnelles avec sa mre, Vassileff lui propose la lecture de
"Vipre au poing"... que ce mauvais
lecteur dŽvore en une nuit. Aprs de nombreuses discussions sur son histoire particulire, puis sur la famille, ce
jeune homme devient "progressivement plus disponible ˆ son projet"
(apprendre le mŽtier de boulanger). L'idŽe de gŽnŽraliser le processus est mise
en application, chacun Žtant libre
d'exprimer ou non son histoire... "Les jeunes rŽconciliŽs avec eux-mmes, se remobilisent. Ils passent ˆ la
phase des "projets tertiaires", issus de projets existentiels plus
clairs, construits sur une part de DŽsir suffisante pour gŽnŽrer la motivation
et le dŽveloppement des dŽmarches de rŽalisations".
La pratique des Histoires de vie s'est,
semble-t-il, largement rŽpandue. Il appara”t, Žvidemment, que les formateurs ne
sont pas toujours disposŽs ˆ s'impliquer, alors que cela conditionne le climat
d'authenticitŽ et d'ŽgalitŽ indispensable ˆ un Žchange vraiment libre. Evoquer sa propre
"histoire de vie" para”t ˆ certains difficile, soit parce qu'ils
n'ont pas rŽellement accŽdŽ ˆ l'autonomie - les dipl™mes ne garantissent Žvidemment
pas
l'Žmancipation, soit qu'ils tiennent ˆ leur
statut hiŽrarchique. Le sentiment de s'engager dans une sorte de
psychothŽrapie entra”ne des rŽactions de prudence, ou constitue un prŽtexte : "nous ne sommes pas
payŽs ni formŽs pour cela". Il y a lˆ
quelque analogie avec l'attitude des professeurs rŽcusant la pŽdagogie : "nous ne sommes pas des animateurs". Pourtant
Vassileff rŽcuse avec force cette perception du problme et insiste sur la phrase de Sartre. Il prŽcise :
"... la garantie d'authenticitŽ du projet existentiel passe Žvidemment par la nŽcessitŽ de cohŽrence intŽrieure de la personne. C'est donc en
l'accompagnant dans sa projection dans
le passŽ, gr‰ce ˆ la pratique des Histoires de Vie en Formation, que le formateur devient rŽellement capable
"d'enseigner l'autonomie". La pŽdagogie du projet cherche ˆ transformer tout vŽcu de formation de la
personne en un apprentissage social, le groupe fournissant le principal support de cette transformation en tant que
symbole de la sociŽtŽ, en tant que
microcosme social.
La PŽdagogie du Projet
prend le contre-pied des pŽdagogie de l'adaptation. Pour cela,
le formateur est appelŽ ˆ remplir une double fonction :
- une fonction de
facilitation de la dŽmarche de projection des
formŽs
;
- une fonction
d'accompagnement des projets des formŽs :
anticipation,
satisfaction, cohŽrence intŽrieure. "
Penser que l'Žpisode "Vipre au
poing" est trop beau pour tre vrai, reviendrait ˆ nier la frŽquence des
drames se dŽroulant au cours de l'enfance. Le XIXme sicle a construit une
image de la mre idŽale et modle qui prŽsentait l'intŽrt de maintenir la femme
dans un r™le infŽrieur, mais exaltŽ, de lui interdire l'Žmancipation Žconomique et
ainsi renforcer la sociŽtŽ
patriarcale. Cette image, trs prŽgnante encore de nos jours, a valu beaucoup de critiques, en 1980, ˆ Elisabeth Badinter qui Žcrivait ˆ la fin de son livre : "Comment ds
lors ne pas arriver ˆ la conclusion, mme si elle s'avre cruelle, que
l'amour maternel n'est qu'un sentiment et
comme tel, essentiellement contingent (...) Tout dŽpend de la mre, de son histoire et de l'Histoire. Non, il
n'y a pas de loi universelle en cette
matire qui Žchappe au dŽterminisme naturel. L'amour maternel ne va pas de soi. Il est Çen plusÈ".
L'actualitŽ des annŽes 96 et 97, incestes,
pŽdophilie et meurtres d'enfants, vient en rajouter : l'amour paternel est un
sentiment encore plus douteux, et il est lui aussi "en plus". Quant
ˆ "l'amour des enfants", il devrait tre ŽvoquŽ avec beaucoup de prudence par les
Žducateurs, tant il est ambigu (Deligny
l'avait soulignŽ) indŽpendamment de toute allusion ˆ la pŽdophilie.
L'empathie est le terme qui devrait remplacer cette expression souvent
utilisŽe, spontanŽment ou na•vement.
Est-il ici nŽcessaire de souligner que toute notre
rŽflexion converge avec la conclusion d'E.
Badinter : "dŽterminisme" liŽ ˆ notre "histoire et ˆ l'Histoire", l'amour "en plus",
c'est-ˆ-dire l'amour vrai, fruit de notre Žmancipation.
Jean Vassileff cite
dans son livre de nombreuses formations pratiquant sa dŽmarche. A Grenoble, entre
autres associations sans doute, l'ADATE s'en inspire dans ses actions de
formation en faveur des travailleurs Žtrangers et ˆ la Maison de la Promotion
Sociale, la pratique des ateliers ECLER avec des publics peu ou jamais
scolarisŽs, majoritairement
d'origine Žtrangre, qui ont le projet d'apprendre ˆ Žcrire et lire le franais, initie une dŽmarche comparable.
Dans ces ateliers, les histoires de
vie ne sont pas utilisŽes comme un prŽalable ˆ la construction d'un projet puisque celui-ci existe d'une manire
affirmŽe, mais elles dŽcoulent d'une
procŽdure pŽdagogique particulirement originale et efficace. No‘l Ferrand explique qu'il part du
bagage trs hŽtŽrogne et souvent
trs pauvre des stagiaires : "ce sont ces mots et ces structures que nous les invitons ˆ poser sur le papier : la
langue, objet d'Žtude, est Žmise par les apprenants. Elle est une
expression personnelle, situŽe dans un acte
de communication par l'Žcrit. C'est en Žcrivant qu'on apprend ˆ Žcrire". L'aide personnalisŽe des formateurs
et l'utilisation systŽmatique d'un des logiciels trs performants
d'entra”nement ˆ la lecture de l'AFL permet
cette Žcriture, qui bŽnŽficie d'une philosophie fondamentale : "L'erreur
est la voie naturelle de l'apprentissage" (...) "Allez-y, vous avez
le droit de vous tromper puisque vous tes
en train d'apprendre, Žcrivez comme vous voyez les mots dans votre tte,
nous vous aiderons ensuite ˆ passer de votre
reprŽsentation ˆ la norme". Ce qui va bien sžr ˆ rencontre "du sens
commun enracinŽ dans le terreau de l'Žcole rŽpublicaine qui fait prŽcisŽment de l'erreur "une faute* avec la
connotation morale qui s'y rattache :
ˆ travers elle, c'est la personne qui est jugŽe, condamnŽe ˆ la honte et ˆ la
confusion". Le dispositif pŽdagogique, cohŽrent avec cette philosophie, qui est mis en place montre ˆ nouveau
tout ce que la formation initiale
pourrait et devrait tirer de l'expŽrience accumulŽe par la formation des adultes. Mais c'est le contenu de la
"communication" qui nous
ramne aux Histoires de vie et au projet Žmancipateur. Une des consignes
d'Žcriture est "j'Žcris ce que je veux, ˆ condition que j'accepte de le faire lire aux autres : ce que j'Žcris est
public, je l'assume par ma signature
dans une situation de communication". A partir de cela, chacun s'exprime
et peu ˆ peu s'expose, les barrires psychologiques et sociales tombent,
la mŽdiation du social fonctionne, les prises de conscience de "ce qu'on a fait de moi" s'oprent, le processus
Žmancipateur s'enclenche et vient
renforcer, enrichir et dŽpasser le "projet" initial. Faut-il souligner la convergence, en terme de
respect, entre la "rŽŽcriture" qui gomme les maladresses pour mettre
en valeur la pensŽe, les opinions singulires
de l'enfant, et ce que No‘l Ferrand prŽcise : "il n'est jamais
exigŽ des auteurs qu'ils fassent eux-mmes la
lecture ˆ haute voix des textes produits : c'est le formateur ou la formatrice qui
lisent, parce qu'ils peuvent valoriser le texte par leur lecture".
Les ateliers ECLER sont un exemple de ce que
je propose de mettre en rŽseau (leur initiateur est de ceux qui adhrent ˆ
l'idŽe). ArticulŽs sur le rapport ˆ l'Žcrit, ils constituent une transition heureuse
permettant de passer ˆ mes propres propositions elles-mmes centrŽes sur l'Žcrit, la
littŽrature jeunesse.
4.2
- Concrtement, avec des enfants, des adolescents...
Avant de prŽsenter les exemples concrets, il
faut Žtayer l'hypothse que ce qui est vrai pour l'adulte est vrai pour
l'enfant. Ce dernier a besoin de respect, d'empathie, d'attente positive de la part
des
adultes, il possde des savoirs dont il faut tenir compte, et l'enseignement
qu'on lui dispense n'a une efficacitŽ rŽelle que s'il vient ˆ temps, prŽsente
un maximum de fonctionnalitŽ. Cet ŽnoncŽ souligne cruellement les dŽfauts de l'actuelle
institution scolaire qui n'a pas encore totalement
intŽgrŽ l'idŽe que "l'enfant est une personne". La prŽoccupation souvent affirmŽe de la motivation de l'enfant est
rŽvŽlatrice d'un doute sur les
mŽthodes et les objectifs, mais elle se traduit souvent par des procŽdŽs dŽrisoires dŽtournant la notion de jeu, misant sur
les illustrations chatoyantes des manuels, encourageant la compŽtition,
utilisant la carotte et dŽguisant le b‰ton.
C'est un progrs, trs relatif, sur les anciennes mŽthodes de conditionnement de l'enfant. La
recherche de motivation constitue
cependant, implicitement, la reconnaissance que, comme l'adulte, l'enfant a besoin, si peu que ce soit de
"projeter" l'avenir pour s'engager
dans les processus d'apprentissage, et donc pour que l'enseignement ait l'utilitŽ souhaitŽe.
Pour aller au-delˆ de la motivation, pour que l'enfant devienne
rŽellement artisan de son Žducation et de
son avenir, objectif que se fixe l'ensemble des mouvements d'Education Nouvelle
et d'Education Populaire, l'enfant tout
comme l'adulte, doit pouvoir, progressivement, se libŽrer de - ou composer avec
- ce qui le dŽtermine et s'oppose ˆ un comportement autonome.
Vassileff dŽcrit ainsi le "systme
de dŽpendance socio-affective de chacun" : "nous sommes dŽpendants
: ¥ d'une part de la structure objective de notre environnement social (...) d'autre
part, des traces plus ou moins marquŽes qu'a imprimŽes en nous l'action des
divers dŽterminants au cours
de la vie" et parmi ceux ci : "ceux liŽs au systme parental vŽcu par
l'enfant/adolescent" ont une place de
choix.
Les enfants sont bien Žvidemment concernŽs, au
mme titre que les adultes
par ce systme. Ils ont, eux-aussi une "histoire de vie", plus courte
mais souvent pleine des incohŽrences ou des maladresses de l'Žducation reue : autoritarisme, laxisme, appel ˆ la raison,
chantage affectif, modles adultes
contradictoires ou dŽplorables, ˆ quoi il faut ajouter les alŽas inŽvitables de la petite enfance, des
pŽripŽties familiales. L'expŽrience
de vie de l'enfant commence ds la naissance. Trs t™t, trs vite, trs
intelligemment, il se construit, par t‰tonnement expŽrimental, une philosophie pour faire face ˆ des situations qui
lui Žchappent : obŽir ou dŽsobŽir, ruser, sŽduire, faire le sourd,
subir, culpabiliser, ha•r, provoquer, s'agiter,
dŽborder, satisfaire ou faire Žchouer les projets qu'on
fait sur lui (en cela beaucoup d'adultes ne sont
pas diffŽrents des enfants). Cette philosophie, dans la majoritŽ des cas, vient renforcer sa tendance
naturelle ˆ vivre dans l'instant.
L'enseignant-Žducateur qui souhaite
"adapter l'Žcole ˆ l'enfant" sait le poids de cette histoire de vie, mais
faute d'imaginer une possibilitŽ d'en faire quelque chose, il se contente, ce qui
est dŽjˆ beaucoup, de prendre l'enfant tel qu'il est, ici et maintenant, et avec le groupe, de
construire cette "culture
commune". Il sait, par expŽrience, notamment par la pratique des "conseils
de coopŽrative", que la durŽe d'attention des enfants ne supporte pas de longs dŽbats, que la parole est souvent
monopolisŽe par les uns, faussŽe par les malins qui comprennent o l'adulte
souhaite en venir. Et quand un Žpisode
d'une histoire de vie fait irruption dans la classe et entra”ne un dŽbat, il ne sait ni ne peut en tirer
rŽellement fruit. La diffŽrence avec
l'adulte, sur ce point, rŽside dans le fait que l'enfant a d'autant moins de moins de possibilitŽs
d'attention, de concentration, d'anticipation, d'introspection qu'il est
jeune.
Si l'on peut imaginer l'adolescent
capable et dŽsireux d'entrer rationnellement dans un processus de prise de distance
avec son expŽrience et de s'engager lucidement dans la voie de l'autonomisation, de l'Žmancipation,
les donnŽes que je viens d'Žnoncer semblaient, jusqu'ici, interdire cette dŽmarche ˆ
l'enfant.
Voici maintenant, et enfin, les raison concrtes et les pratiques
tŽmoignant que c'est aujourd'hui possible. Tout
repose sur deux donnŽes matŽrielles inŽdites. Tout
d'abord, la littŽrature jeunesse. Depuis une vingtaine d'annŽes, les enseignants
disposent d'une littŽrature jeunesse abondante et variŽe dont les auteurs, rompant avec les Žcrits btifiants ou
bien-pensants et Ždificateurs,
produisent des fictions intelligentes (et des documentaires) qui explorent les problmes rencontrŽs par les
enfants, du tout petit ˆ l'adolescent.
On peut discuter du poids, dans ces Žcrits, de "l'idŽologie dominante", c'est utile pour en avoir
conscience, mais l'autonomie qu'il s'agit
de construire consiste prŽcisŽment ˆ rester libre de leur usage et de leur interprŽtation (comme Marx a pu l'tre avec
l'oeuvre de Balzac ! ). Ces ouvrages
sont facilement accessibles gr‰ce aux BCD qui existent
maintenant dans toutes les Žcoles et aux
nombreuses bibliothques municipales o des bibliothŽcaires, rŽcusant la
"pastorale", se tournent vers des publics exclus et entreprennent une
collaboration fructueuse avec les enseignants. Nous constaterons en effet
que, quand ces derniers ont des projets allant dans le sens de l'utopie qui nous
occupe, leur collaboration est capitale.
La seconde donnŽe est un produit de la
rŽvolution informatique qui commence ˆ prendre une place importante ˆ l'Žcole : le
micro-ordinateur et ses logiciels de traitement de texte et de PAO., secondŽ par la photocopieuse. Ce
matŽriel, permet de rŽaliser des journaux d'un type nouveau dits en
"circuit court" (initiŽs par l'AFL, expŽrimentŽs quotidiennement
depuis plus de 10 ans d'abord au Centre National de classes-lecture de
Bessges puis dans diffŽrents centres de classes-lecture dont celui
fonctionnant depuis 1989 dans l'Žcole du Lac ˆ la Villeneuve de Grenoble) on en
verra l'usage.
Tout repose aussi sur la pŽdagogie
dŽveloppŽe par l'AFL dans les classes-lecture, classes transplantŽes, ou sur site, au cours desquelles,
durant un mois, les enfants s'initient
intensivement ˆ tous les usages de l'Žcrit, exploration de la littŽrature jeunesse, travail avec des auteurs, approfondissement de thmes, mise en rŽseau des
Žcrits, bibliothŽconomie, Žcriture
d'articles, lecture critique quotidienne du journal, comprŽhension des mŽcanismes de l'acte lexique et
entra”nement ˆ la lecture sur micro-ordinateur (ELMO) et ˆ la
"lecture savante" (ELSA) etc. L'Žquipe
du Centre de classes-lecture procde ˆ une analyse de ses pratiques dans une petite revue "L.A.C."
(Lire, Agir, Comprendre). Son numŽro
12 a fourni le point de dŽpart de mes premires analyses et de mes propositions, suivies d'une rŽflexion
collective, puis de l'extension de l'expŽrimentation
de celles-ci dans le cadre du Centre et des opŽrations "Action
Lecture" et "Vacances Lecture" conduites par la Ville
d'Echirolles.
Le travail relatŽ portait sur une
exploration d'Žcrits traitant du statut de l'enfant du moyen-‰ge ˆ aujourd'hui.
Il m'a semblŽ qu'il serait logique et intŽressant de prolonger la rŽflexion au-delˆ du statut, en
direction de tout ce qui marque la vie de
l'enfant, ce qui lui importe, ce qui le dŽtermine, et ce d'une manire systŽmatique et dans l'objectif
de son Žmancipation. Nous avons alors
examinŽ les sujets ˆ propos desquels un travail comparable pourrait tre entrepris et dans un premier temps c'est le
thme de la famille qui a ŽtŽ retenu. La
dŽmarche peut tre ainsi dŽcrite :
- les enfants sont invitŽs ˆ lire les fictions, ˆ
explorer les
documentaires qui traitent du sujet.
- ces lectures, plurielles,
permettent de percevoir la diversitŽ des
27
comportements, des caractres, et des
conditions de vie qui les dŽterminent.
- l'enseignant (et
le groupe d'enfants par ses questions) aide chacun des lecteurs ˆ exprimer lui-mme
le fruit de sa lecture au cours d'une mise en commun. Il est souhaitable qu'ˆ
l'occasion il s'implique, donne son exemple d'utilisation de ses propres lectures,
parie des effets qu'elles
ont eus sur lui, en lise des extraits, attire l'attention sur le style, cite des titres et des auteurs qui deviendront familiers
aux enfants bien avant qu'ils soient en mesure de les frŽquenter.
L'objectif Žtant que chaque enfant, ˆ un
moment ou ˆ un autre soit amenŽ ˆ prendre conscience de lui-mme, ˆ tenter de
comprendre sa propre situation, ˆ rŽaliser que d'autres lui ressemblent et
Žprouvent des sentiments semblables aux siens, qu'il n'est pas un cas unique, que d'autres sont
diffŽrents, ˆ l'amener ˆ rŽflŽchir sur le pourquoi de leurs comportements, et
donc ˆ rŽflŽchir sur ses propres comportements, sur son histoire. La
rŽflexion provoquŽe pouvant s'exprimer au cours du dŽbat ou s'opŽrer
solitairement, d'une manire plus ou moins construite et fructueuse selon
l'‰ge de l'enfant et ses difficultŽs existentielles. Il est fondŽ d'espŽrer que
l'enfant, peu ˆ peu, sorte de son Žgocentrisme, procde ˆ une mise ˆ distance
de la rŽalitŽ vŽcue, s'avance sur le chemin qui conduit vers un choix libre et
rŽflŽchi de comportement, vers une pensŽe autonome, peu ˆ peu dŽgagŽe des
aliŽnations originelles. Qu'il entre donc dans le processus de l'Žmancipation.
Cette utilisation, fonctionnelle, de l'Žcrit,
cette mise en rŽseau des livres constitue une rupture avec la lecture scolaire, fait jouer ˆ
l'Žcrit un r™le que beaucoup d'enfants n'ont
pas l'occasion d'observer dans leur famille et constitue une levŽe des barrires sociales vis ˆ vis de la langue Žcrite,
vŽritablement langue
"Žtrangre" ˆ une majoritŽ d'enfants. Elle ne rŽalise pas l'impossible "ŽgalitŽ des chances",
mais lve ainsi un handicap. Elle contribue
au projet civique et ˆ la construction du savoir : il n'est pas de citoyennetŽ
rŽellement libre ni d'accs au savoir sans cette utilisation de l'Žcrit.
L'enseignant peut, de plus, s'engager dans le
projet sans le souci habituel du temps, sans la prŽoccupation du programme,
puisqu'il peut ˆ la fois poursuivre le projet Žducatif et les objectifs scolaires,
puisque le projet repose sur une pratique de la lecture qu'on peut dire
savante - en opposition ˆ scolaire - et sur une pratique de l'Žcrit stimulante, gr‰ce
ˆ la rŽdaction
du journal Çen circuit courtÈ que je vais maintenant Žvoquer. En effet, ˆ la
suite du dŽbat provoquŽ par les lectures qui porte avant tout sur le sujet mais
qui traite aussi des auteurs, des procŽdŽs d'Žcriture, de l'illustration, de
l'Ždition, les enfants sont invitŽs ˆ reprendre le dŽbat dans un Žcrit destinŽ
au journal. Avec des impŽratifs techniques : le journal est quotidien, il
s'adresse uniquement au groupe ; dŽontologiques : le lecteur doit tre respectŽ
et donc les articles doivent tre intŽressants et clairs,
28
exprimer des opinions originales ou des
rŽactions relatives au dŽbat oral qui a prŽcŽdŽ, ou ˆ un problme concernant
la vie du groupe, l'attitude des adultes etc. Il est systŽmatiquement lu et
commentŽ par l'ensemble des enfants, qui dŽcouvrent ainsi que l'Žcrit permet aussi de
poursuivre un dŽbat ˆ froid, de l'approfondir, d'en garder la mŽmoire. Certains
articles font l'objet d'une "rŽŽcriture", leur auteur les dŽcouvre le
lendemain et peut, soit
apprŽcier que sa pensŽe ait ŽtŽ bien comprise et reformulŽe, et ainsi comprendre l'importance de la forme, du
style, soit contester la trahison
Žventuelle ou les contresens faits par l'adulte. Celui-ci peut Žgalement choisir de commenter le pourquoi et le
comment des transformations qu'il a
opŽrŽes.
Le journal permet aussi ˆ la famille, si
elle s'intŽresse au travail de l'enfant, de comprendre ce qui se fait et se passe ˆ l'Žcole et de percevoir
un statut de l'enfant qu'elle n'imagine pas
forcŽment. Il peut tre, d'une certaine manire, un vecteur de l'Žmancipation des adultes qui dŽcouvrent un mode de relations, un usage peu courant de l'Žcrit,
et le statut auquel l'enfant accde.
Si le journal est quotidien comme dans les
classes-lecture, sa rŽalisation est difficile et exige un minimum de formation
et de compŽtence. Dans les situations plus ordinaires de classe, une
pŽriodicitŽ moins contraignante s'impose Žvidemment.
On voit combien les nouveaux moyens techniques
dont disposent les Žcoles peuvent amplifier en terme de fonctionnalitŽ et
d'Žducation la pŽdagogie du
journal scolaire imaginŽe par C. Freinet.
Le Centre de Classe lecture, dont l'Žquipe
est dans les faits animŽe par "l'utopie" et s'intŽresse au projet, ne
peut envisager de mettre celui-ci en oeuvre d'une manire systŽmatique ˆ cause de certaines contraintes
: les enfants ne restent que quatre
semaines, leur ma”tre, qui les accompagne et se trouve ainsi en formation, bien que volontaire, ne partage pas forcŽment le projet Žmancipateur - il dŽcouvre bien
souvent un type de rapport avec les
enfants, et des compŽtences de ses Žlves qu'il n'imaginait mme pas. Dans l'idŽal - qui ne s'est encore jamais prŽsentŽ
-le ma”tre en stage serait membre d'une Žquipe soudŽe
d'enseignants-Žducateurs, il dŽcouvrirait des dŽmarches inconnues, dŽbuterait
au Centre de la Villeneuve le projet
d'exploration de l'Žcrit centrŽe sur le projet Žmancipateur, et le
ferait partager et prolonger par son Žquipe...
L'Žquipe des
"Vacances-lecture" et "d'Action Lecture" d'Echirolles, soutenue par les
Žlus et services municipaux, et par l'Inspectrice de l'Education actuelle (elle s'efforce de
faire changer l'esprit et les pratiques de
l'Žcole...) a un champ d'initiative plus libre - mais d'autres contraintes.
Agissant dans le cadre des petites vacances avec des petits groupes d'enfants en
difficultŽ, et des grandes vacances avec un grand groupe hŽtŽrogne en ‰ges
et compŽtences dans le domaine de l'Žcrit, il lui faut rendre ses
objectifs compŽtitifs par rapport aux activitŽs de loisir... Cette Žquipe qui unit les
efforts d'un ancien instituteur (ancien du Centre de Classes-Lecture), d'une bibliothŽcaire,
et de plusieurs animateurs, travaille en
liaison avec plusieurs associations. Elle met en synergie les compŽtences,
et permet d'agir d'une manire cohŽrente et globale . Le choix des enfants concernŽs est fait ˆ partir de listes Žtablies par l'Žcole. La proposition d'aide ˆ la lecture et de
Vacances-Lecture est faite aux
parents au cours d'une visite ˆ leur domicile qui Žtablit un premier contact puis au cours d'une rŽunion dans les locaux
scolaires. SimultanŽment, on rŽvle ˆ
ces enfants l'existence de la bibliothque municipale Pablo Neruda qui les accueille avec un soin particulier (et devient
parfois un havre pour certains d'entre eux). Dans
un premier temps il s'est agi de transposer l'expŽrience classe-lecture. Puis, sur la base de notre rŽflexion, le
thme de la famille (parmi d'autres
figurant en annexe) a semblŽ s'imposer. Les bibliothŽcaires ont explorŽ le fonds existant sur le sujet et dŽnombrŽ
79 livres couvrant 11 thmes (de la
famille ŽclatŽe aux relations enfants/vieilles personnes, des enfants
abandonnŽs aux enfants adoptŽs). Au cours des petites vacances, les lectures, prŽsentations de livres, d'auteurs,
les dŽbats, une partie du journal quotidien ont traitŽ de ce thme. Lors
de la venue des parents - elle fait partie du contrat - les enfants leur ont
prŽsentŽ des livres, en ont lu des passages
(tŽmoignage de leurs progrs) et des discussions adultes-enfants ont ŽtŽ organisŽes. Il est ˆ cet effet proposŽ aux
parents, qui sont en mesure de le
faire, de lire ˆ l'avance certains livres pour crŽer une plus grande connivence dans le dialogue. La visite,
trs attendue par les enfants, est
conue comme une fte. En plus du dialogue exceptionnel qu'elle fait na”tre - certains parents dŽcouvrent
qu'il est possible - un sentiment de
convivialitŽ en rŽsulte qui peut combler un manque relationnel,
notamment pour des familles Žtrangres. Mme modestement, elle fait bouger le statut de l'enfant et ainsi
justifie le projet d'une action globale jouant sur les diffŽrents
dŽterminants du comportement de l'enfant. La
rŽflexion qui a suivi cette Žtape, organisŽe sur le mode "recherche-action", a permis de mieux dŽfinir le projet,
d'en critiquer certains aspects et de le rŽajuster.
Il est possible ˆ ce jour de dŽfinir en
trois points la philosophie de l'action :
- il convient avant tout de mettre les
enfants en confiance. Tout doit tre fait pour qu'ils comprennent qu'il ne sont pas de nouveau ˆ l'Žcole, que l'Žquipe a pour objectif de les
aider ˆ devenir artisans de leur avenir,
qu'elle rŽcuse la notion d'Žchec et son cortge d'humiliation, qu'elle propose
d'Žtablir un nouveau rapport ˆ l'Žcrit.
- l'action doit se
concevoir en rapport avec l'environnement. Les parents doivent tre considŽrŽs comme
dŽterminants et toutes les possibilitŽs d'action en leur direction doivent tre
explorŽes. Tout doit tre fait pour que l'Žcole devienne partie prenante du projet
global. Des alliances doivent tre Žtablies en ces buts avec les partenaires
possibles, notamment
associatifs.
- l'Žtablissement d'un
nouveau rapport ˆ l'Žcrit est fondŽ, au-delˆ de l'objectif scolaire, sur le
caractre Žmancipateur de son usage. Il ne sera possible que si la place de
l'Žcrit dans la vie de l'enfant, ici et maintenant, est rŽellement fonctionnelle.
Le souci de fonctionnalitŽ conduit ˆ rŽcuser le choix
arbitraire d'un thme. L'examen des
collections de journaux des petites et grandes vacances prŽcŽdentes a permis de
constater que certains thmes s'imposent : l'autonomie (liŽ aux affres de la sŽparation) - la peur (liŽ aux activitŽs
qui en inspirent) - l'amour (liŽ aux
premiers Žmois, trs prŽsents, trs prŽcoces)
- la consommation (liŽ ˆ l'usage de l'argent de poche, aux bonbons, au besoin de frimer etc). Les
bibliothŽcaires ont donc entrepris, comme pour la famille, de constituer
une bibliographie et un choix de livres ˆ
proposer au moment adŽquat.
Avec le mme souci de fonctionnalitŽ, il faut
que, ds le premier numŽro du journal, les enfants y trouvent, rŽellement, matire a
rŽflexion. Les adultes doivent tre ˆ cet effet les principaux journalistes des
premiers numŽros pour amorcer l'intŽrt. Ils sont chargŽs, y compris les
moniteurs embauches en complŽment d'Žquipe pendant les grandes vacances, de noter au vol tous les propos entendus
qui prŽsentent un intŽrt et mŽritent un
rebondissement dont le journal du lendemain sera l'instrument. Avant d'inciter
les enfants ˆ l'Žcriture, il convient ainsi de leur faire concrtement percevoir
une des fonctions de l'Žcrit journalistique. L'expŽrience
des visites montre qu'une nouvelle relation enfants/parents peut
s'Žtablir ˆ propos d'un Žcrit. Il est possible d'aller plus loin. Avec l'aide
de partenaires associatifs, notamment ceux qui travaillent ˆ l'intŽgration de familles immigrŽes, il est envisagŽ de faire parier
les parents sur leur propre enfance,
souvent culturellement trs diffŽrente, et de rŽaliser des Žcrits avec
ces souvenirs.
Ces Žcrits permettront aux enfants, et parfois
pour la premire fois, de prendre connaissance de ce passŽ familial et d'Žchanger ˆ
son sujet avec leurs parents. Ceux-ci se sentiront reconnus, valorisŽs. Tous dŽcouvriront une
nouvelle fonction de rŽcrit. L'attitude des parents devrait en sortir transformŽe et des
rŽpercussions sur l'enfant et son rapport au savoir, ˆ l'Žcole, peuvent en tre
attendues.
La sensibilitŽ des Žlus aux
problmes de l'exclusion, la nŽcessitŽ, et leur volontŽ, de s'attaquer aux racines de la dŽlinquance qui
plongent souvent
dans l'Žchec scolaire sont ˆ l'origine de cette
"Action Lecture". Les moyens sont
trs modestes mais il donnent, dans un premier temps, la possibilitŽ d'explorer l'intŽrt et les possibilitŽs de ce
projet novateur. Le rŽinvestissement
de l'expŽrience acquise dans un projet plus ambitieux dŽpend naturellement de l'Žvolution de la
situation, de la prise de conscience des enjeux par les diffŽrents
acteurs. Il faut notamment espŽrer que
l'Žcole et le collge, confrontŽs ˆ des difficultŽs croissantes, finiront par se sentir concernŽs...
Quelques
conclusions...
Les classes-lecture, les vacances-lecture, si modeste que soit
leur champ d'action, apportent des propositions concrtes
- qui s'articulent sur une conception moderne
des apprentissages, une
utilisation des techniques informatiques et du fonds considŽrable de
livres jeunesse,
- qui intgrent les
apprentissages premiers et essentiels dans un projet Žducatif fondamental - la
conqute de l'autonomie, l'Žmancipation,
- qui redŽfinissent et
revalorisent le statut des enseignants, offrent des possibilitŽs nouvelles de
formation,
- qui
mettent en synergie les actions
socio-Žducatives et
culturelles dans une approche systŽmique des problmes de l'Žducation incluant
enfants-parents-coŽducateurs-institutions.
Ces innovations maintenant rodŽes devraient
intŽresser des pouvoirs publics, locaux et nationaux, soucieux de construire une
politique globale de lutte contre l'Žchec scolaire, d'autant plus que la
ma”trise de la langue Žcrite
est unanimement reconnue comme un objectif premier. L'expŽrience prouve qu'elles ont beaucoup de mal ˆ faire des
Žmules. Une longue tradition qui lie
les politiques et les professionnels tend trop souvent ˆ rŽduire le problme en
termes de moyens matŽriels et de baisse des effectifs, aux dŽpens des
solutions audacieuses et crŽatives. Celles-ci sont gŽnŽralement le fait de militants et d'associations, il est rŽaliste de l'admettre. Et si l'on souhaite que leurs
expŽriences se diffusent, soient reprises, il faut en premier les faciliter et
les faire conna”tre, ce qui relve de
l'institution... stimulŽe si nŽcessaire par les pouvoirs publics. Il faut les lŽgitimer, en souligner la pertinence et le
rŽalisme (ce que je tente en annexe
1).
Mais en premier lieu, il faut que le
militantisme, fort dŽvaluŽ au cours des annŽes 80, redevienne offensif. Pour cela il
faut que les militants reprennent confiance, et conscience que souterrainement
d'autres agissent dans tous les secteurs de l'Žducation, de l'enseignement,
de la formation, de la
culture et que la pŽdagogie et la philosophie qui inspirent leurs
actions convergent. Il faut qu'ils recherchent
des synergies sur le plan local pour gagner en efficacitŽ (un projet de la
Villeneuve regroupe, par exemple, divers professionnels en vue de
"DŽmocratiser l'usage de l'Žcrit ). Il faut qu'ils envisagent de se
mettre en rŽseaux pour mieux se faire entendre, transformer les attentes de
l'opinion, influer sur les dŽcisions politiques (pour la rŽgion grenobloise, on peut
citer le lien dŽjˆ Žtabli entre les classes-lecture, les Vacances-lecture,
la formation "ECLER" de la Maison de la Promotion Sociale, qu'on peut
envisager d'Žlargir aux RŽseaux d'Echanges de Savoirs, ˆ la ConfŽdŽration Syndicale des
Familles, au Collectif Grenoblois Lire-Ecrire, ˆ Culture et SolidaritŽ, ˆ
l'ADATE etc). C'est pour amorcer le processus qu'en annexe 2 est proposŽe une
premire dŽfinition des "dŽnominateurs communs" susceptibles
d'expliciter cette convergence.
Il faut encore que ces militants inscrivent
leur action dans des perspectives qui intgrent et dŽpassent les objectifs
professionnels et que la sociŽtŽ en mutation devrait leur fournir. C'est pourquoi
j'ai tenu ˆ dŽbuter sur ce thme.
Il faut enfin qu'ils s'interrogent sur les raisons profondes qui
les font agir et donnent du sens ˆ leur vie.
Et peut-tre qu'ils les dŽcouvrent dans cette utopie de l'Žmancipation que j'ai tentŽ de dŽcrire.
Dans cette optique, les actions concrtes
examinŽes perdent leur caractre dŽrisoire et peuvent tre regardŽes comme une
premire contribution ˆ cette nŽcessaire mise en rŽseau. On peut penser que cette
dŽmarche correspond ˆ un militantisme mieux adaptŽ ˆ notre temps, moins dogmatique, plus
pragmatique tout en restant pourvu de perspectives -d'autres plus
compŽtents que moi Žtabliront une analogie, peut-tre fructueuse sur ce
plan, avec les mises en rŽseau courantes en informatique.
Le temps des certitudes quant ˆ l'avenir,
quant ˆ la "marche de l'Histoire* est en effet terminŽ et c'est positif.
Il est encore possible, en dŽpit des contradictions, de croire au progrs dont tŽmoigne l'Žvolution du
statut des opprimŽs de toujours, enfants,
femmes, travailleurs, et des diverses minoritŽs.
Possible de concevoir que l'Žmancipation permette d'Žviter les deux
Žcueils que peroit Mendel, rve d'un retour mythique dans "la poche marsupiale d'une communautŽ", ou dŽsir de
"se rŽfugier dans un cocon narcissique", et ainsi contribue ˆ la
constitution d'une "sociŽtŽ d'individus* ˆ la fois libres et
solidaires.
ANNEXE
annexe 1 - SOYONS REALISTES... REPONSES A
QUELQUES QUESTIONS POUVANT PREOCCUPER DES ENSEIGNANTS ET DES PARENTS
Q- Les prŽoccupations Žducatives - entra”ner les enfants
ˆ rŽflŽchir sur ce qu'ils vivent, analyser, mettre ˆ distance etc. - sont-elles
compatibles avec les
objectifs scolaires ? Ne gnent-elles pas l'exŽcution du programme ?
R- L'expŽrience prouve qu'une grande
ma”trise de l'Žcrit rŽsulte de ces prŽoccupations
Žducatives.
Si l'on considre que, selon la Direction de
l'Evaluation et de la Prospective, 21,4% seulement des enfants de 6me
ma”trisent "les compŽtences
approfondies" dites "remarquables", prŽcisŽment celles que vise fonctionnellement le projet, il y a lieu de
croire que l'on devrait ainsi augmenter notablement ce pourcentage et
faire progresser l'ensemble des Žlves.
Q- Ces pratiques sont-elles accessibles ˆ tous les enseignants ?
R- Les moyens existent : ils ont ŽtŽ dŽcrits.
La formation qui s'opre au cours des
classes lecture les rend possibles... mais un tout petit nombre d'enseignants en bŽnŽficient. Si l'institution se
donne vraiment pour objectif
"ma”trise de la lecture" pour tous les enfants, il faut politiquement
faire campagne pour qu'elle multiplie les classes-lecture et y intŽresse les instituts
de formation (IUFM).
Q- Ces pratiques ne bŽnŽficient-elles
pas essentiellement aux enfants culturellement favorisŽs ?
R- Les enfants, qui pour des raisons
d'ordre culturel ma”trisent mal ou pas la lecture, bŽnŽficient de ces pratiques,
parce qu'ils se trouvent entra”nŽs dans un apprentissage vŽritablement fonctionnel, basŽ sur des
intŽrts profonds.
Il est certain que la modification de
l'attente des parents est essentielle et qu'une rŽflexion commune autour des
pratiques engagŽes la rend possible. La circulation des journaux, les expos ventes
de livres-jeunesse au cours desquelles les enfants eux-mmes prŽsentent les livres
avec aisance, l'initiation des parents ˆ l'usage des logiciels
qui leur permet de comprendre la nature des entra”nements et les progrs de
leurs enfants consignŽs par le micro-ordinateur, et tout simplement l'attitude de leur enfant vis ˆ vis
des livres, sont de nature ˆ convaincre.
Des alliances avec des militants
"familiaux" (CSF) en faveur de la lecture
ont montrŽ qu'il est possible
d'atteindre les milieux populaires avec qui le dialogue, recherchŽ par l'Žcole,
est gŽnŽralement difficile, voire refusŽ.
34
Ces pratiques misant sur la culture de
chaque enfant, sur l'Žchange entre enfants, et sur le dialogue avec les parents
peuvent prŽtendre ˆ une rŽelle "promotion
collective".
Q- Que faire quand l'inquiŽtude des parents fait
obstacle ˆ toute innovation
?
R- II faut comprendre que la pression
qu'exercent les parents sur l'Žcole, liŽe ˆ une conception passŽiste de
"l'instruction", est amplifiŽe par l'angoisse qu'ils ressentent quant ˆ l'avenir professionnel
de leur enfant. Il est possible de montrer
que les apprentissage fondamentaux s'oprent en mme temps que l'on dŽveloppe des qualitŽs requises par les emplois d'aujourd'hui : tre capable de travailler en
Žquipe, de communiquer des informations,
d'analyser une situation et prendre des dŽcisions, d'avoir le sens des responsabilitŽs, tre crŽatif, possŽder
des compŽtences relationnelles... Les
parents n'ignorent pas que les mŽtiers Žvoluent, naissent et disparaissent ˆ une vitesse accŽlŽrŽe, ce qui exige des capacitŽs d'adaptation rapide ˆ des situations
nouvelles et un bon Žquilibre intellectuel et mental pour faire face ˆ
des situations changeantes... Enfin, les
qualitŽs de luciditŽ, de jugement, apparaissent prŽcieuses pour naviguer
dans une sociŽtŽ complexe et incertaine. Les parents travailleurs doivent tre
invitŽs ˆ tŽmoigner de ces rŽalitŽs. C'est ainsi que les parents pourront modifier leurs attentes Žducatives,
adhŽrer ˆ un projet commun ce dont les enfants tireront profit, et que cette
pŽdagogie ne risquera pas de
s'enfermer dans un avant-gardisme sans attache sociale.
annexe 2- PREMIERE DEFINITION DES
"DENOMINATEURS COMMUNS"
Des militants de diffŽrentes professions
Žducatives et culturelles (enseignants, formateurs d'adultes, Žducateurs,
bibliothŽcaires), s'adressant ˆ des publics de nature et d'‰ges trs
diffŽrents, et pensant concourir au projet d'Žmancipation individuelle et
collective, ont pu se reconna”tre dans cette liste de "dŽnominateurs
communs". Il y a donc lieu de penser que cette premire dŽfinition
pourrait tre utile ˆ la mise en rŽseau souhaitŽe.
1
- L'IDENTITE
Nous nous efforons de favoriser la
constitution, l'existence, la prŽservation de l'identitŽ de chaque individu
(dans le cadre de la vie de groupe et de sa loi). Ce qui implique respect, attente
positive, et pratique d'une pŽdagogie de la rŽussite qui valorise ce qui est acquis,
qui sait Žventuel-lement diffŽrer un apprentissage et opŽrer les dŽtours
nŽcessaires.
35
2 - LES
STATUTS
Nous pensons qu'une prise
de conscience par chacun de la nature de son statut, de la
possibilitŽ ou la nŽcessitŽ de son Žvolution, que la volontŽ d'affirmer
son droit au respect, de s'Žmanciper des aliŽnations, des prŽjugŽs, constituent un moteur puissant pour la rŽussite des actions entreprises.
3 - LES DIFFERENCES
Nous prenons en compte, sans les figer,
les diffŽrences individuelles en terme de
dŽveloppement, de rythmes, et considŽrons simultanŽment que l'hŽtŽrogŽnŽitŽ des
groupes est un facteur indispensable ˆ la stimulation, l'Žvolution, l'Žchange
et l'entraide et la rŽsolution collective des conflits.
4-LES
CULTURES
Nous reconnaissons et
respectons les diffŽrences culturelles tout en donnant la prioritŽ
ˆ la construction d'une culture commune par l'autogestion de
la vie collective du groupe, l'Žlaboration, la conduite et l'analyse
de projets communs, gŽnŽrateurs d'une promotion collective.
5 - LA CITOYENNETE
Nous fondons sur l'autogestion de la vie
collective, dans ses diffŽrents aspects, et
des projets dans leur Žlaboration et leur rŽalisation, l'apprentissage de la dŽmocratie participative,
base d'une authentique citoyennetŽ.
6 - L'EXPERIENCE INDIVIDUELLE
Nous nous
efforons de prendre appui sur les savoirs, les compŽtences, l'expŽrience,
que possde chaque apprenant, quel que soit son ‰ge et son Žtat, pour
dŽvelopper les apprentissages souhaitŽs.
7 - LA COOPERATION ET LA COMPETITION
Nous fondons sur
les pratiques coopŽratives, l'entraide, l'enseignement mutuel, les Žchanges
de savoirs, la contribution aux projets collectifs, la satisfaction du besoin (ambivalent) de se valoriser, de se mesurer aux autres, gŽnŽralement rŽduit ˆ la compŽtition.
|
36 |
8-
LES PROJETS
Nous constatons que
les enfants et les jeunes issus des milieux populaires, ont, plus que les autres, du mal ˆ concevoir le bien fondŽ d'enseignements
dont l'effet est ˆ la fois opaque et diffŽrŽ. D'o des attitudes
de rejet conduisant ˆ l'Žchec scolaire, ˆ la stŽrilitŽ des
formations. Ces publics Žprouvent le besoin, Žminemment naturel, de comprendre l'intŽrt immŽdiat, de ressentir la fonctionnalitŽ
des actions qui leur sont proposŽes. Attitude qui persiste chez les adultes en
formation. C'est pourquoi nous
estimons qu'il est indispensable de les engager dans des projets dont les caractŽristiques de production
(matŽrielle, sociale, culturelle,
etc.) rŽvle l'intŽrt et la nŽcessitŽ d'acquŽrir ou de mieux ma”triser tel ou tel savoir. L'enseignement de
celui-ci cesse alors d'tre ressenti
arbitraire et l'accs ˆ l'abstraction devient possible . Cette dŽmarche, qui
fonde la "pŽdagogie du projet", est tout naturellement bŽnŽfique ˆ l'ensemble des apprenants, y compris
ceux dont le milieu social favorise
la capacitŽ d'anticiper.
annexe 3
- AUTRES SOURCES D'ALIENATIONS POUVANT ETRE
EXPLOREES...
J'ai ŽvoquŽ 4
thmes qui s'imposent dans le cas des ÇVacances-LectureÈ et qui font
actuellement l'objet d'un travail : l'autonomie, la peur, l'amour, la consommation. Un groupe de militants avait collectivement examinŽ :
...la famille
Tous les enfants scolarisŽs ont une
famille. La diversitŽ des situations est grande. Elisabeth Badinter a contestŽ,
avec quelques raisons, l'existence d'un "instinct maternel". La
famille nuclŽaire n'est pas toujours le havre de bonheur que vantent les
bien-pensants, et les souffrances qui y prennent racine, sont
nombreuses et variŽes et sont aujourd'hui mieux connues gr‰ce
aux apports de la psychologie, la psychanalyse, la sociologie, aux constats des travailleurs sociaux, des juges pour enfants, etc. On
sait, par exemple, qu'un enfant maltraitŽ dŽveloppe un sentiment de culpabilitŽ
et qu'il tendra ˆ reproduire la situation de maltraitance avec ses propres enfants. Beaucoup d'actes de pedophilie, horrible sujet d'actualitŽ,
trouvent lˆ leur explication... On sait aussi que les parents peuvent projeter
leurs propres dŽsirs inaccomplis sur l'enfant (...tu seras champion de natation, mon fils ! ). Ou que la famille illettrŽe ressent le
savoir de son enfant comme une trahison ou comme une
menace. Que la mre qui a subi la domination de l'homme prŽpare sa fille ˆ la
subir ˆ son
37
tour...
Nous faisons l'hypothse, sans aucunement
prŽtendre opŽrer une thŽrapie, que si nous donnons ˆ l'enfant l'occasion de se
dŽcentrer, de prendre de la distance avec sa situation, nous contribuerons ˆ attŽnuer
et peut-tre faire dispara”tre cette culpabilitŽ, couper les racines du
phŽnomne de reproduction. Nous devons aussi mesurer nos responsabilitŽs dans ce
domaine dŽlicat. Nous ne pouvons faire na”tre d'Žventuelles attitudes de
rŽvolte sans perspectives et nous devons, en premier lieu, faire prendre conscience ˆ
l'enfant des limites de son pouvoir et de la nŽcessitŽ Žventuelle d'une
stratŽgie du changement qui compose, provisoirement, et si elles sont
acceptables, avec des rŽalitŽs douloureuses. StratŽgie qui participe aussi de
l'Žmancipation.
...avoir ou tre
Chaque individu attache une grande
importance ˆ la construction de son identitŽ. Aussi, d'une manire plus ou moins
voyante, chacun cherche ˆ se distinguer, ˆ affirmer ses qualitŽs, voire sa
supŽrioritŽ. On trouve des racines ˆ ce fait dans un certain nombre d'espces
organisŽes hiŽrarchiquement. Malheureusement, chez les hommes, la pulsion se
complique, se pervertit, et se transforme en calamitŽ que la publicitŽ et la tŽlŽvision
amplifient. Tout est fait pour convaincre que pour tre il faut toujours possŽder
plus de biens matŽriels qui permettent ˆ la fois de se distinguer
(dominer) et se conformer (se protŽger). La publicitŽ prend cyniquement et insidieusement les
enfants pour cibles. Elle les invite souvent
ˆ singer les adultes, y compris dans les attitudes sexuŽes. Des aliŽnations sophistiquŽes se construisent dont
les consŽquences sont encore
inconnues...
Certes, il est encore de nombreux pays o
avoir reste une nŽcessitŽ vitale qui conditionne tre. Mais apprendre ˆ tre, indŽpendamment
d'avoir, c'est ˆ dire donner du sens ˆ sa
vie est. dans notre pays, non seulement possible mais nŽcessaire. C'est mme un acte de rŽsistance vis ˆ vis de
la sociŽtŽ marchande qui s'efforce de
commander tous nos actes. DŽvelopper
une attitude critique ˆ partir de faits que les enfants peuvent voir, lire, et mme vivre, leur permettrait de
poser un autre regard sur la vie, de faire des choix, de construire des
projets avec une plus grande autonomie.
...le sport
C'est une passion ˆ laquelle les
enfants s'adonnent, qui est encouragŽe puisque censŽe structurer et discipliner les
esprits, dŽvelopper le sens de l'effort, prŽserver de la masturbation et
prŽparer ˆ la compŽtition, et donc ˆ
la vie, selon l'idŽologie
dominante. Le sport c'est Žvident, procure de la joie et peut dŽvelopper des qualitŽs
positives. Son importance est manifeste : au journal tŽlŽvisŽ, 3 minutes de massacre au Rwanda, 20
minutes de foot. Tous les
hommes politiques doivent savoir commenter finement un match de football. Les tribunes
s'effondrent, les supporters s'affrontent et se tuent, les nŽo-nazis
s'entra”nent, les joueurs se vendent et s'achtent, les gamins pauvres rvent de devenir
professionnels. Quand le tennis devient populaire, les snobs se passionnent pour le golf... A deux centimes de seconde derrire le
premier skieur, on n'existe plus. Hormones, amphŽtamines, entra”nements
inhumains dŽtruisent prŽmaturŽment
les corps, etc. Un tel phŽnomne, gŽnŽrateur de violences, de tricherie, de corruption, de
nationalisme, de tribalisme, d'aliŽnations, appelle
aussi ˆ la rŽsistance, sans pour autant nier l'utilitŽ et la beautŽ du sport,
son r™le social d'exutoire ˆ la violence. D'autant plus qu'il semble un sujet tabou : nos amies bibliothŽcaires n'ont
trouvŽ qu'un seul livre-jeunesse (un peu) critique qui en traite...
...les
statuts
Sujet aux multiples ramifications...
Statut de l'enfant, dans la famille, ˆ l'Žcole, au collge, statut selon le sexe, la
classe sociale, la culture, l'origine ethnique... Droits de l'Enfant, les enfants et
le travail, l'initiation, les rites de passage, le bizutage etc.
Le statut de la femme qui fait l'objet
d'une rŽvolution majeure est loin cependant d'accŽder ˆ l'ŽgalitŽ avec celui
de l'homme. Les aliŽnations des filles et des garons sont nombreuses et
rŽsistantes. S'y attaquer, dans les faits quotidiens et ˆ l'aide d'une
littŽrature maintenant abondante, est une obligation pour des Žducateurs.
...violence,
agressivitŽ
La rŽsurgence des nationalismes, du
tribalisme, de la xŽnophobie et du racisme est un fait dont chacun observe les
progrs. La violence ˆ l'Žcole, dans les quartiers se dŽveloppe. L'Žcole ne
modifiera pas sa cause principale, la dŽsespŽrance qui cro”t paradoxalement
avec le progrs technique, mais en devenant un lieu d'apprentissage concret de la vie
dŽmocratique et citoyenne, elle jouerait le r™le qui lui revient. La violence qui a des racines
lointaines et profondes, est aussi le fruit de frustrations et d'aliŽnations, qui
doivent tre dites, analysŽes, pour pouvoir tre combattues. Les interfŽrences
de ce thme avec les autres font qu'il peut tre abordŽ par des voies diverses,
violence sportive, maltraitance familiale, domination raciale, machisme, etc.
...croyances,
religions, sectes
La montŽe en puissance de l'irrationnel est
Žvidente, de l'islamisme ˆ Moon
et Jean-Paul II, du Temple Solaire au "New Age", du succs mondial de Stephen King aux pratiques
"sataniques" dans les cimetires. Les enfants sont baignŽs dans un flot d'informations aberrantes et
effrayantes ˆ partir desquelles ils
construisent leur conception du monde... Sujet dŽlicat, difficile ˆ aborder, mais sur lequel on peut agir, prŽcisŽment
en apprenant ˆ vivre avec les autres, ˆ donner du sens ˆ sa vie.
RAYMOND MILLOT, le 1er Juillet 1997
Ce texte doit
beaucoup ˆ l'action opini‰tre des militants de la Villeneuve de
Grenoble, ˆ ceux de l'AFL, ˆ l'influence des personnalitŽs d'exception, Robert
Gloton, Jean Foucambert, Bertrand Schwartz, qui ont croisŽ ma propre
"histoire de vie".
Raymond Millot : dŽbut de l'Žmancipation :
Auberges de Jeunesse autodidacte - AFPA - charpentier - ouvrier Žlectricien -
CNAM - technicien servo-mŽcanismes - instituteur rue Vitruve (Žcole
expŽrimentale du XXme arrondissement de Paris) - co-concepteur et coordinateur du
projet pŽdagogique
des Žcoles ouvertes et intŽgrŽes de la Villeneuve de Grenoble - coauteur
de "A la recherche de l'Žcole de demain" "L'enfance malgrŽ nous"
"Une voie communautaire" "Lire c'est vraiment simple" "Ecoles en rupture", auteur de
livres pour enfants (sous le pseudonyme de Martin
Liber) et de "Aidez votre enfant ˆ devenir bon lecteur" (ŽditŽ par Voies Livres)...
fin de l'Žmancipation en cours.
N.B. Les
citations (en italique) sont tirŽes de revues (Transversales Sciences et Culture - Alternatives Žconomiques -
Politis la Revue) de journaux (Le Monde - Le Monde Initiatives - Le
Monde Diplomatique), de "TERRE
PATRIE" (Edgar Morin, Žd. Seuil) - "MODERNISER SANS EXCLURE"
(Bertrand Schwartz Žd. La DŽcouverte) - "UNE VOIE COMMUNAUTAIRE" (R. et R. Millot Žd. Casterman) - "HISTOIRES DE
VIE ET PEDAGOGIE DU PROJET" (Jean Vassileff Žd. Chroniques Sociales)
- "L'AMOUR EN PLUS" (Elisabeth Badinter Žd. Flammarion) -"54
MILLIONS D'INDIVIDUS SANS APPARTENANCE" (GŽrard Mendel Žd. Robert
Laffont).
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